Έρευνα για την καταγραφή των προβλημάτων ένταξης και προσαρμογής των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις του Α.Π.Θ. στην πανεπιστημιακή κοινότητα και γενικότερα στην ελληνική κοινωνία

Χριστίνα Μητσοπούλου1, Αναστασία Ευκλείδη1,2, Σπύρος Κούρτης2, & Δημήτρης Χρηστίδης1
1Τμήμα Ψυχολογίας Α.Π.Θ. & 2Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η έρευνα αυτή αποσκοπούσε στην καταγραφή των δυσκολιών πρόσβασης στις σπουδές και κοινωνικής ένταξης που αντιμετωπίζουν οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις στο χώρο του πανεπιστημίου. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 54 φοιτητές του Α.Π.Θ. οι οποίοι έπασχαν από ινσουλινοεξαρτώμενο διαβήτη (n = 18), σκλήρυνση κατά πλάκας (n = 7), ή παρουσίαζαν διαταραχές ακοής (n = 11), όρασης (n = 8) ή αντιμετώπιζαν κινητικά προβλήματα (n = 10). Η καταγραφή των δυσκολιών έγινε με τη βοήθεια ερωτηματολογίου που περιλάμβανε τις εξής θεματικές ενότητες: (α) ακαδημαϊκές σπουδές (μελέτη, διδασκαλία, εξετάσεις, πρόσβαση, κ.ά.), (β) η ζωή στο χώρο του πανεπιστημίου (σχέσεις με συμφοιτητές, καθηγητές, συμμετοχή σε δραστηριότητες του πανεπιστημίου, κ.ά.), και (γ) ο ελεύθερος χρόνος (αθλητισμός, τηλεόραση, καλλιτεχνία, ενασχόληση με Η/Υ, διάβασμα, παρέες). Οι συμμετέχοντες στην έρευνα έπρεπε να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο ανάλογα με την προσωπική τους εμπειρία. Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με ανάλυση παραγόντων προκειμένου να εντοπιστούν οι βασικοί παράγοντες που συνδέονται με την πρόσβαση και την κοινωνική ένταξη των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις στην πανεπιστημιακή ζωή και με ανάλυση διακύμανσης προκειμένου να διερευνηθεί η επίδραση του φύλου, της αναπηρίας ή πάθησης, και άλλων δημογραφικών παραγόντων στις δυσκολίες που συναντούν. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχουν συνολικά είκοσι βασικοί παράγοντες που διερευνώνται με τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν και ότι ορισμένοι μόνο από αυτούς επηρεάζονται από την αναπηρία ή την πάθηση του φοιτητή και το φύλο. Γενικώς, οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες έχουν αρκετά καλή προσαρμογή στο πανεπιστήμιο, αν και υπάρχουν συγκεκριμένες δυσκολίες που συνδέονται με την ιδιαίτερη πάθηση ή αναπηρία κάθε φορά.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η ύπαρξη αναπηριών ή παρεκκλίσεων από τη φυσιολογική σωματική, αισθητηριακή και νοητική ανάπτυξη, όπως φανερώνουν τα ανθρωπολογικά ευρήματα, είναι τόσο παλιά όσο και η εμφάνιση του ίδιου του ανθρώπου. Παρά την ύπαρξη του φαινομένου ο ορισμός των σχετικών εννοιών αποτελεί ακόμη και σήμερα δυσεπίλυτο πρόβλημα τόσο για την επιστήμη όσο και για την κοινωνία.
“Άτομα με αναπηρία” ή “άτομα με ειδικές ανάγκες” είναι οι πιο συχνά χρησιμοποιούμενοι όροι όταν αναφερόμαστε σε ανθρώπους που έχουν υποστεί χρόνια βλάβη ή αλλοίωση των σωματικών, ψυχικών, και νοητικών λειτουργιών, ή των συστημάτων του οργανισμού με αποτέλεσμα τη μείωση ή την απώλεια της ικανότητας για αυτοδύναμη απόδοση μέσα στο κοινωνικό σύνολο.
Η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (World Health Organisation, 1980) προσπαθώντας να ενοποιήσει τους υπάρχοντες ορισμούς υιοθέτησε ένα αναλυτικό σχήμα που αποτελείται από τους παρακάτω όρους: α) Βλάβη (impairment): πρόκειται για γενικό όρο που καλύπτει οποιαδήποτε παρέκκλιση από τη φυσιολογική δομή και λειτουργία του σώματος ή του πνεύματος. β) Αναπηρία (disability): όρος που υποδηλώνει την απώλεια ή τη μείωση της λειτουργικής ικανότητας ή της ικανότητας άσκησης μιας δραστηριότητας λόγω κάποιας βλάβης. Η αναπηρία εκφράζει την αδυναμία του ατόμου να εκτελεί ορισμένες δραστηριότητες απαραίτητες στην καθημερινή ζωή (π.χ., αυτοφροντίδα, εργασία, κ.λπ.). γ) Μειονεξία ή μειονέκτημα (handicap): ο όρος υποδηλώνει την ολική ή μερική αδυναμία εκπλήρωσης μιας λειτουργίας που κρίνεται φυσιολογική για ένα άτομο. Η μειονεξία μπορεί να είναι αποτέλεσμα βλάβης ή αναπηρίας. Η μειονεξία συνδέεται με το κοινωνικό πλαίσιο και αντανακλά τις συνέπειες της αναπηρίας για το άτομο, την οικογένεια και την κοινωνία. Με άλλα λόγια, η μειονεξία δεν αφορά μόνο την ιατρική διάγνωση αλλά εκφράζει την κοινωνική χροιά της βλάβης (π.χ., φυσική και οικονομική εξάρτηση, περιθωριοποίηση κ.λπ.). Ο συνδυασμός των παραπάνω εννοιών μπορεί να συμβάλει στην κωδικοποίηση διάφορων καταστάσεων αναπηρίας ενώ μας επιτρέπει να συλλάβουμε και το σύνολο των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στις τρεις παραπάνω καταστάσεις (Στεργίου, 1999).
Ο παραπάνω ορισμός της αναπηρίας είναι αποδεκτός από την Ευρωπαϊκή Ένωση και κατ` επέκταση και από τα κράτη μέλη (άρα και από την Ελλάδα) και υπήρξε η βάση για την ανάπτυξη προγραμμάτων “προνοιακής προστασίας” των αναπήρων (Κρεμαλής, 1991).
Όμως στην πραγματικότητα, παρά τις διεθνείς διακηρύξεις για τα δικαιώματα των αναπήρων (Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των Αναπήρων της 9ης Δεκεμβρίου 1975) και τις συναφείς συνταγματικές ρυθμίσεις, η αναγνώριση των δικαιωμάτων αυτών δεν είναι αρκετή για να εξασφαλίσει στους ανάπηρους ισότητα και ικανοποιητική αντιμετώπιση των αναγκών τους (Κρεμαλής, 1991). Γιατί η αναπηρία αποτελεί περισσότερο κοινωνικό ζήτημα και όχι ατομικό πρόβλημα (Oliver, 1990). Για το λόγο αυτό η βελτίωση της θέσης ενός αναπήρου (π.χ., πρόσληψη βάσει των ειδικών νόμων) δεν επιφέρει απαραίτητα βελτίωση σε άλλους τομείς της ζωής του (π.χ., συνθήκες εργασίας, συμμετοχή σε κοινωνικές δραστηριότητες κ.ά.). Θεωρείται, λοιπόν, αναγκαίο η ίδια η κοινωνία να κατανοήσει ότι τα εμπόδια που συναντούν τα ανάπηρα άτομα προέρχονται από την ίδια την κοινωνική οργάνωση (Barnes, 1991. French, 1994. Oliver, 1996). Και αυτό διότι η ίδια η κοινωνία και η οργάνωσή της καθορίζει την ιατρική, κοινωνική, και εκπαιδευτική αντιμετώπιση των αναπήρων (Μarks, 1999). Η κοινωνία είναι αυτή που καθορίζει, επίσης, τη δομή του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζούμε, π.χ., τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των κτιρίων ή των μέσων μεταφοράς, και η οποία επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη ζωή των ατόμων με αναπηρίες.
H θεώρηση αυτή αποτέλεσε τη βασική αρχή του ‘‘κοινωνικού μοντέλου’’ της αναπηρίας, σύμφωνα με το οποίο η αναπηρία συνίσταται στην απώλεια ή τον περιορισμό των ευκαιριών ή των δυνατοτήτων των ατόμων που έχουν υποστεί κάποια βλάβη να συμμετέχουν ισότιμα στην κοινωνική ζωή εξαιτίας φυσικών και κοινωνικών εμποδίων (Finkelstein & French, 1993). Τα φυσικά και κοινωνικά εμπόδια (οι κοινωνικές διεργασίες) είναι αυτά που εμποδίζουν τους ανάπηρους από την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνική και οικονομική ζωή και όχι αυτή καθαυτή η βλάβη (Oliver, 1990). Η αναπηρία συζητείται πλέον με όρους κοινωνικής διάκρισης  και όχι φυσικής κατωτερότητας. Για το λόγο αυτό οι Silvers, Wasserman, και Mahowald (1998) θεωρούν ότι η σύγχρονη κοινωνία, στα πλαίσια της απονομής δικαιοσύνης, έχει την ηθική υποχρέωση να ανατρέψει τα εμπόδια που η ίδια θέτει στα ανάπηρα άτομα. Όχι, όμως, με προνομιακή μεταχείριση, δηλαδή με ‘ειδικά προγράμματα’ για όσους έχουν ‘ειδικές ανάγκες’. Κάτι τέτοιο θα συνιστούσε διάκριση και θα δημιουργούσε ανταγωνισμό ανάμεσα στους ανάπηρους και σε άλλες κοινωνικές ομάδες.
Την ιδέα αυτή υποστηρίζουν και οι οπαδοί του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας, οι οποίοι αγωνίζονται για τη διασφάλιση των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρίες στοχεύοντας στην αποδυνάμωση των κοινωνικών προκαταλήψεων και την άρση των διακρίσεων. Ορισμένοι μάλιστα αναφέρουν ότι πρέπει να τερματιστεί η ‘‘κοινωνική καταπίεση’’ (Oliver, 1996) που υφίστανται τα άτομα με αναπηρίες. Καταπίεση που περιγράφεται ως μειονεξίες και έλλειψη δικαιοσύνης που βιώνουν κάποιες κοινωνικές ομάδες όχι εξαιτίας τυραννικών δυνάμεων αλλά ως αποτέλεσμα των καθημερινών πρακτικών της κοινωνίας. Η καταπίεση αυτή εκφράζεται με την προκατάληψη, εκμετάλλευση, το στιγματισμό, την περιθωριοποίηση ή ακόμη και τη βίαιη συμπεριφορά προς τα ανάπηρα άτομα (Young, 1990).
Η δυναμική παρουσία των οργανώσεων των αναπήρων από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 (κίνημα αναπήρων) καθώς και η υποστήριξη που έλαβαν από μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός τομέα μελέτης θεμάτων που σχετίζονται με την αναπηρία (Disability Studies). Ο νέος τομέας μελετών υιοθετεί μια κριτική προσέγγιση απέναντι στον παραδοσιακό τρόπο κατανόησης και αντιμετώπισης της αναπηρίας. Οι σχετικές μελέτες θεωρούν την αναπηρία ως κοινωνική κατασκευή και συνδυάζουν επιστημονική γνώση από τομείς όπως κοινωνιολογία, πολιτικές και ανθρωπιστικές επιστήμες, ψυχολογία, φιλοσοφία και αρχιτεκτονική. Αναγνωρίζεται, επίσης, η ‘αυθεντία’ των ίδιων των αναπήρων στα θέματα αναπηρίας (Zarb, 1992) ενώ η συμμετοχή τους στο σχεδιασμό και τη διεξαγωγή των σχετικών ερευνών αποτελεί κύριο στόχο τους (McConkey, 1998). Με τον τρόπο αυτό διασφαλίζεται η συμφωνία μεταξύ των ερευνητών και των συμμετεχόντων σχετικά με τα θέματα και τους στόχους των μελετών (Kitchen, 2000).

Πανεπιστημιακή εκπαίδευση
Η ελληνική πραγματικότητα σε ό,τι αφορά τα θέματα αναπηρίας μπορεί να διερευνηθεί μέσα από διάφορες προοπτικές, όπως, π.χ., της κοινωνικής μέριμνας, επαγγελματικών δυνατοτήτων, κ.ά. Προέχει, ωστόσο, η μελέτη της αναπηρίας μέσα από το πρίσμα της εκπαίδευσης. Και αυτό διότι η εκπαίδευση από μόνη της είναι ένα κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαφαίνονται οι τάσεις, οι απόψεις, οι διαφωνίες και γενικότερα η πολιτική της ευρύτερης κοινωνίας. Ο τομέας, λοιπόν, της εκπαίδευσης δείχνει ότι έχουν γίνει προσπάθειες για την ισότιμη συμμετοχή των αναπήρων στο εκπαιδευτικό σύστημα και στην κοινωνία γενικότερα. Ενδεικτικά παραδείγματα είναι η πρώιμη παρέμβαση (Ζώνιου-Σιδέρη, 1996), η ειδική αγωγή, η ένταξη (ενσωμάτωση) των παιδιών με αναπηρίες στις συμβατικές τάξεις, η εισαγωγή των ατόμων με αναπηρία χωρίς εξετάσεις στα πανεπιστήμια (βλ. το άρθ. 3 του Ν. 1351/1983, το άρθ. 4 του Ν. 1771/1988, το άρθ. 13 του ΠΔ. 238/1988 στο ΦΕΚ 103Α΄ της 25.5.1988, οι Ν. 2640/1998 και Ν. 2817/2000) και η χρηματοδότηση σχετικών ενεργειών από ευρωπαϊκά προγράμματα (π.χ., πρόγραμμα Ηorizon).
Θα πρέπει να τονισθεί, όμως, ότι η δημιουργία θεσμικών πλαισίων συνιστά το πρώτο βήμα για την επίλυση των προβλημάτων που συνδέονται με την αναπηρία. Πιο συγκεκριμένα, αν και η ένταξη των αναπήρων στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση είναι θεσμοθετημένη, υπάρχει μεγάλη ανησυχία για το κατά πόσο υπάρχουν οι προϋποθέσεις και τα απαραίτητα μέσα για την πλήρη συμμετοχή των ανάπηρων φοιτητών στις δραστηριότητες της πανεπιστημιακής ζωής (Carroll & Jonhson-Brown, 1996). Η δύσκολη πρόσβαση (ή αδύνατη πολλές φορές) σε κτίρια, η έλλειψη κατάλληλων βιβλιοθηκών και υπολογιστών, η έλλειψη διερμηνέων και άλλων προσώπων-βοηθών για τους ανάπηρους φοιτητές καθώς και η ελλιπής πληροφόρηση της πανεπιστημιακής κοινότητας για σχετικά θέματα αποτελούν τα βασικά εμπόδια που συναντούν οι ανάπηροι φοιτητές στο πανεπιστήμιο (Καλαντζή-Αζίζι, 1996). Σε αντιδιαστολή με τις διακηρύξεις των Ηνωμένων Εθνών για την απρόσκοπτη πρόσβαση των αναπήρων σε υπηρεσίες, δραστηριότητες, βιβλία, ενημερωτικά έντυπα και πληροφόρηση (United Nations, 1994), οι φοιτητές με αναπηρίες εξακολουθούν να βρίσκονται σε μαθησιακή-ακαδημαϊκή και ως εκ τούτου κοινωνική απομόνωση (Καλαντζή-Αζίζι & Τσιναρέλης, 1994). Εκτός από τις βασικές νομοθετικές ρυθμίσεις στα ελληνικά  πανεπιστήμια (και σε ξένα) δεν υπάρχει ενιαία και σαφής πρόβλεψη για τη φοίτηση (ΥΠΕΠΘ, Υπουργικές αποφάσεις Φ. 142/Β3/7104 και Φ.142/Β3/3800) των ανάπηρων φοιτητών (βλ. Halloway, 2001). Ο Barnes (1991), μάλιστα κάνοντας μία επισκόπηση των σχετικών δεδομένων διαπίστωσε ότι η πλειονότητα των βρετανικών κολλεγίων και πανεπιστημίων δεν είναι προσβάσιμη, ούτε είναι πρόθυμη να προβεί στις απαραίτητες διευθετήσεις ή να προσφέρει υπηρεσίες προκειμένου να ενταχθούν οι ανάπηροι φοιτητές.
Αν και ο αριθμός των φοιτητών με αναπηρίες συνεχώς αυξάνεται (Hurst, 1996), οι ανάπηροι φοιτητές εξακολουθούν να αποτελούν μία μειονότητα στο γενικό πληθυσμό των φοιτητών και για αυτό οι πληροφορίες που έχουμε για τις ανάγκες και τις εμπειρίες τους είναι περιορισμένες (Hurst, 1993).

Έρευνες προσβασιμότητας στις σπουδές
Οι πρώτες έρευνες στο θέμα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης για τους ανάπηρους ασχολήθηκαν με το αν και κατά πόσο ο σχεδιασμός των υπηρεσιών που παρέχουν τα πανεπιστήμια προς τους ανάπηρους φοιτητές συμφωνεί με τις νομοθετικές ρυθμίσεις και αν τελικά εξυπηρετούν το στόχο της ισότιμης συμμετοχής στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Ο Bursuck και οι συνεργάτες του (Bursuck, Rose, Cowen, & Yahaya, 1989), βασισμένοι στις απαντήσεις 197 ανάπηρων, υπεύθυνων για το σχεδιασμό σχετικών προγραμμάτων σε πανεπιστήμια των Ηνωμένων Πολιτειών, κατέληξαν στο ότι τα προγράμματα όντως εξυπηρετούν τις ανάγκες των φοιτητών και ότι συμφωνούν με τους ομοσπονδιακούς κανονισμούς.
Την αποτελεσματικότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών εξέτασαν και οι West και Kregel (1993), σύμφωνα με τους οποίους οι φοιτητές παρουσιάζονται γενικά ικανοποιημένοι από τις σπουδές τους. Τονίζουν όμως τις μεγάλες δυσκολίες που συναντούν οι ανάπηροι φοιτητές: σε τομείς όπως η πρόσβαση στους χώρους και η έλλειψη κατανόησης και συνεργασίας με το διοικητικό και ακαδημαϊκό προσωπικό. Επιπρόσθετα, οι Korinek και Prillaman (1992) αναφέρουν ότι η απουσία κατάλληλης εκπαίδευσης του προσωπικού των πανεπιστημίων, ακόμη και των προσώπων που εργάζονται ως ειδικοί σύμβουλοι για τους φοιτητές με αναπηρίες, επηρεάζει αρνητικά την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών. Προτείνεται, λοιπόν, οι υπηρεσίες προς τους ανάπηρους φοιτητές να μην παρέχονται μεμονωμένα αλλά να είναι ενταγμένες σε μία ολιστική προσέγγιση των αναγκών τους. Ο στόχος πρέπει να είναι η ευρύτερη λειτουργικότητα του ανάπηρου φοιτητή: όχι μόνο επιτυχία στις σπουδές αλλά ανάδειξη των θετικών στοιχείων και ενδυνάμωση του φοιτητή (Carroll & Jonhson-Brown, 1996). Με τον τρόπο αυτό οι φοιτητές θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των ακαδημαϊκών σπουδών μέσω των οποίων προσβλέπουν σε μία θετική κοινωνική παρουσία (Bailey, 1994).
Από την άλλη, έχει βρεθεί ότι η στάση των φοιτητών, των καθηγητών και του προσωπικού των πανεπιστημίων σε θέματα αναπηρίας είναι πιο θετική από τη στάση του γενικού πληθυσμού. Αυτό δε σημαίνει βεβαίως ότι οι φοιτητές με αναπηρίες γίνονται πλήρως αποδεκτοί στο χώρο των πανεπιστημίων (Gannon & MacLean, 1997). Ακόμη, οι Beilke και Yssel (1999) αναφέρουν ότι οι διευκολύνσεις ή οι υπηρεσίες που προσφέρουν τα πανεπιστήμια δε μεταφράζονται απαραίτητα σε θετική στάση και πλήρη αποδοχή των ανάπηρων φοιτητών. Εκτός, δηλαδή, από τα προβλήματα πρόσβασης, οι φοιτητές φαίνεται να ανησυχούν και για την ύπαρξη στερεοτύπων και προκατάληψης απέναντί τους (Litsheim, 1995). Οι Penrice και Lys (1996) διαπίστωσαν ότι μία πιο θετική στάση απέναντι στους ανάπηρους φοιτητές μπορεί να επιτευχθεί με την εφαρμογή προγραμμάτων που περιλαμβάνουν έγκυρη ενημέρωση, προσωπική επαφή με ανάπηρους, και καταστάσεις εξομοίωσης.
Μία ακόμη δυσκολία που συναντούν οι φοιτητές με αναπηρίες στις πανεπιστημιακές τους σπουδές είναι η έλλειψη προετοιμασίας (εκπαιδευτικής και ψυχοκοινωνικής) του νέου φοιτητή για τη μετάβασή του από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο Πανεπιστήμιο (Gardin & Rumrill, 1996. Scott, 1991). Η απουσία ενημέρωσης για τις δυνατότητες διεξαγωγής πανεπιστημιακών σπουδών (Poussu-Oli, 1999) και η έλλειψη του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995) θέτουν τον ανάπηρο φοιτητή σε μία δυσμενή θέση. Εξάλλου, η μετάβαση προς το πανεπιστήμιο δυσχεραίνεται από το γεγονός ότι ο φοιτητής βρίσκεται στην ηλικία που προσπαθεί να ανεξαρτητοποιηθεί από τους γονείς του, προσπαθεί δηλαδή να αντιμετωπίσει τις νέες αυξημένες απαιτήσεις χωρίς το υποστηρικτικό δίκτυο της οικογένειας. Η κατάλληλη υποστηρικτική συμβουλευτική μπορεί να τον βοηθήσει να αποκτήσει την αυτοεπίγνωση και τις δεξιότητες διεκδίκησης που απαιτούνται (Ness, 1989).

Κοινωνική ζωή στο πανεπιστήμιο
Οι δραστηριότητες και οι εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται στο χώρο του πανεπιστημίου αποτελούν μία πολύ καλή ευκαιρία για τους φοιτητές προκειμένου να κοινωνικοποιηθούν, να διευρύνουν τα ενδιαφέροντά τους και να επεκτείνουν τις προσωπικές τους σχέσεις. Δυστυχώς, οι φοιτητές με αναπηρίες δεδομένων των προβλημάτων πρόσβασης και κατάλληλης πρόβλεψης (π.χ., έλλειψη διερμηνείας) δυσκολεύονται να συμμετέχουν στην ευρύτερη κοινωνική πανεπιστημιακή ζωή. Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και σε σχέση με τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες αναψυχής (μέσα και έξω από το χώρο του πανεπιστημίου). Τέτοιου είδους δραστηριότητες, τις οποίες όλοι μας έχουμε ανάγκη, στοχεύουν στην ευχαρίστηση, στην ικανοποίηση, στη χαλάρωση και στην εποικοδομητική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου. Με τον τρόπο αυτό συμβάλλουν στην ποιότητα ζωής και στην ευζωία.
Οι έρευνες αναφέρουν ότι οι δραστηριότητες ψυχαγωγίας αποτελούν έναν πολύ καλό τρόπο μετάβασης των ανάπηρων νέων από τις συνθήκες της ειδικής αγωγής προς την ενήλικη ζωή (Pierangelo, 1997). Παρ’ όλα αυτά, τα άτομα με αναπηρίες ή παθήσεις έχουν ελάχιστες ευκαιρίες ψυχαγωγίας και συχνά αποκλείονται από δραστηριότητες αναψυχής (Darcy & Daruwalla, 1999). Ο McConkey και οι συνεργάτες του (McConkey, Walsh, & McCalhy, 1981) βρήκαν ότι οι περισσότεροι ανάπηροι περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους σε μοναχικές δραστηριότητες όπως η μουσική και η τηλεόραση, ενώ χαρακτηρίζονται από χαμηλά επίπεδα συμμετοχής σε δραστηριότητες αναψυχής στη φύση. Ευτυχώς, τα τελευταία χρόνια η συμμετοχή των αναπήρων σε ομαδικά προγράμματα ψυχαγωγίας έχει αυξηθεί (Fost, 1998) χάρη στην τεχνολογική πρόοδο, στη θέσπιση κανόνων για την πρόσβαση στις δραστηριότητες αναψυχής από όλους (Moon, 1994) αλλά και στη μερική άρση της αρνητικής στάσης προς τους ανάπηρους (Hamel, 1992). Τα σύγχρονα δεδομένα αποκαλύπτουν ότι τα ανάπηρα άτομα επιθυμούν να συμμετέχουν σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες με ομάδες λίγων ατόμων και ότι ενδιαφέρονται πολύ έντονα για τον αθλητισμό (Moon & Sherill, 1991). Η ποικιλία των προσαρμοσμένων δραστηριοτήτων που περιγράφονται στη διεθνή βιβλιογραφία είναι τεράστια και περιλαμβάνει δραστηριότητες που απαιτούν: (α) Φυσική προσπάθεια, όπως ο αθλητισμός (Ponchilla, 1995), οι εκδρομές στη φύση (Adams & McCubbin, 1991) και ο τουρισμός (Klein, 1996). (β) Νοητική προσπάθεια, όπως διάφορα παιχνίδια, τέχνες, διάβασμα (Jostes, 1993). (γ) Συμμετοχή σε εθελοντικές ομάδες (Jahoda, 1993). Η καταλληλότητα των παραπάνω δραστηριοτήτων εξαρτάται από το πώς γίνεται ο χειρισμός των θεμάτων που αφορούν τη μετακίνηση και τη μεταφορά, την οικονομική επιβάρυνση των συμμετεχόντων (Penniston, 1995), καθώς και την ασφάλεια των συνθηκών διεξαγωγής τους (Adams & McCubin, 1991. Sherill, 1986).
Διάφορα προγράμματα και τεχνικές έχουν αναπτυχθεί προκειμένου να προωθηθεί η συμμετοχή των αναπήρων σε κοινοτικές δραστηριότητες αναψυχής, π.χ., στο σχολείο και στη γειτονιά (Μoon, 1994). Όλα βασίζονται στην παραδοχή ότι οι ψυχαγωγικές προτιμήσεις των ανάπηρων ατόμων δε διαφέρουν από τις προτιμήσεις των μη ανάπηρων (Glaussier, 1996). Πιο συγκεκριμένα, οι προτιμήσεις φαίνεται να εξαρτώνται από την ηλικία του ατόμου και όχι από την αναπηρία ή την πάθηση (Whorton, 1994). Τα προγράμματα αυτά δεν προορίζονται μόνο για ανάπηρους ανθρώπους. Απλώς καθιστούν δυνατή τη συμμετοχή τους εξασφαλίζοντας εύκολη πρόσβαση για όλους (Demchak, 1994). Άλλωστε, οι κοινές δραστηριότητες (ανάπηρων και μη ανάπηρων) ικανοποιούν όλους τους συμμετέχοντες, καλλιεργούν το έδαφος για την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων (Hultsman, 1993. Schleien, 1993), και βελτιώνουν την εικόνα που έχουν οι μη ανάπηροι για τους ανάπηρους (Collins, 1997). Βέβαια, βασική προϋπόθεση συμμετοχής και επιτυχίας των δραστηριοτήτων αποτελεί και η εκπαίδευση των ανάπηρων στις απαραίτητες δεξιότητες (Pierangelo, 1997).
Η υλοποίηση παρόμοιων προγραμμάτων ένταξης των αναπήρων σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες στην Ελλάδα είναι συνήθως προβληματική. Η έλλειψη ειδικών μέσων μεταφοράς, η δυσκολία προσπέλασης χώρων (π.χ., πάρκα, στάδια, χώροι στάθμευσης) και οι αυξημένες οικονομικές απαιτήσεις αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες. Τα δεδομένα αποκαλύπτουν ότι ακόμη και σε ‘ειδικά’ σχολεία η ανυπαρξία ειδικά διαμορφωμένων χώρων αναψυχής ή κατάλληλων μετατροπών στερεί τους ανάπηρους μαθητές από τη δυνατότητα συμμετοχής σε αθλητικές δραστηριότητες (Τζαβίδας, Κεχαγιά, Μπάτσιου, & Ευαγγελινού, 1994). Ενθαρρυντικό όμως είναι το γεγονός ότι προγράμματα ψυχαγωγίας και αναψυχής αρχίζουν να αναπτύσσονται κυρίως από ιδιωτικές πρωτοβουλίες ή συλλόγους ατόμων με αναπηρίες ή παθήσεις (Ευαγγελινού, Πετρόπουλος, & Σαπουντζόγλου, 2000).

Η EΡΕΥΝΑ

Με βάση την παραπάνω ανασκόπηση της βιβλιογραφίας είναι φανερό ότι διεθνώς γίνονται πολλαπλές προσπάθειες για την άρση των κοινωνικών εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι με αναπηρίες ή ειδικές ανάγκες. Ανάλογες προσπάθειες γίνονται και στην Ελλάδα. Ειδικότερα, ως προς την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, το νέο νομοθετικό πλαίσιο έχει διευρύνει τις κατηγορίες των νέων με ειδικές ανάγκες που μπορούν να έχουν πρόσβαση στις σπουδές. Ωστόσο, ακόμη δεν υπάρχουν έρευνες που να καταγράφουν και να παρακολουθούν τις πραγματικές συνθήκες σπουδών των νέων αυτών ώστε να μπορούν να διατυπωθούν προτάσεις για περαιτέρω βελτιώσεις των συνθηκών αυτών. Η ενημερότητα για τα θέματα αυτά θα βοηθήσει στην ενδυνάμωση της πραγματικής συμμετοχής στις σπουδές και στην κοινωνική ζωή των πανεπιστημίων. Αυτός ήταν ο στόχος της παρούσας έρευνας.
Ειδικότερα, στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθούν συγκεκριμένες δυσκολίες πρόσβασης και συμμετοχής στην πανεπιστημιακή ζωή που συναντούν οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ.). Το Α.Π.Θ. επιλέχθηκε για τους ακόλουθους λόγους: Πρώτον, αποτελεί το μεγαλύτερο, από άποψη αριθμού φοιτητών, πανεπιστήμιο της Ελλάδας με ένα σημαντικό αριθμό φοιτητών με ειδικές ανάγκες. Δεύτερον, διαθέτει πολλά διαφορετικά πανεπιστημιακά τμήματα και αντικείμενα σπουδών, το καθένα από τα οποία θέτει διαφορετικές απαιτήσεις σε μαθησιακές δεξιότητες και εκπαιδευτική υποδομή. Τρίτον, όντας το δεύτερο παλαιότερο χρονολογικά πανεπιστήμιο της χώρας, με κτιριακή υποδομή που ανάγεται σε εποχές από τις αρχές του αιώνα μέχρι σήμερα, προσφέρει μιαν αντιπροσωπευτική εικόνα των υποδομών που υπάρχουν στο σύνολο των άλλων πανεπιστημίων της χώρας, παλαιότερα και νεότερα. Τέλος, και αυτός ήταν ίσως ο κυριότερος λόγος, το Α.Π.Θ. έχει θεσμοθετήσει από το 1997 την Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής (Ε.Κ.Π. – Βλ. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999α,δ, 2000γ,δ, 2001β), η οποία έχει ως αποστολή της, μεταξύ άλλων, την προώθηση των ευκαιριών ισότιμης συμμετοχής στις σπουδές και στην κοινωνική ζωή του πανεπιστημίου των φοιτητών με ειδικές ανάγκες (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999γ, 2000α, 2001γ,ε,στ). Προκειμένου να ανταποκριθούν στο έργο τους πιο αποτελεσματικά, η Ε.Κ.Π. και το Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης [1] (ΚΕ.ΣΥ.Ψ.Υ.) του Α.Π.Θ. ανέλαβαν πρωτοβουλία για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας στα πλαίσια του προγράμματος ΝΕΟΛΑΙΑ (YOUTH) της Ευρωπαϊκής Ένωσης με την υποστήριξη της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς. Τα δεδομένα της έρευνας, όμως, αναμένεται να μπορούν να γενικευτούν και στα άλλα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης της Ελλάδας, μια και πολλές από τις διαπιστώσεις που αφορούν το Α.Π.Θ. ισχύουν λιγότερο ή περισσότερο και για τα περισσότερα από τα ελληνικά ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα συγκεκριμένα ζητήματα στα οποία επικεντρώθηκε η έρευνα ήταν τα ακόλουθα: (α) Δυσκολίες ακαδημαϊκής φύσης, όπως η πρόσβαση στο πανεπιστήμιο και τα κτίρια, ανταπόκριση στη διδασκαλία, τρόποι μελέτης και προβλήματα με τις εξετάσεις. (β) Συμμετοχή στην ευρύτερη ζωή στο χώρο του πανεπιστημίου (πολιτιστικές δραστηριότητες, κοινωνικές σχέσεις). (γ) Αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου. Εκτός από την καταγραφή των δυσκολιών των φοιτητών με ειδικές ανάγκες, προτεραιότητα της έρευνας ήταν η ενεργητική συμμετοχή στην ερευνητική διαδικασία των ίδιων των φοιτητών με ειδικές ανάγκες. Αυτό βοηθά στη δημιουργία μιας ισότιμης σχέσης αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους φοιτητές και στην Ε.Κ.Π., πράγμα που διευκολύνει την επίτευξη των στόχων της (βλ. Duckett & Pratt, 2001). Αναγνωρίζοντας η Ε.Κ.Π. ότι οι ίδιοι οι ανάπηροι φοιτητές είναι ‘ειδικοί’ επί των θεμάτων αναπηρίας, τους ενέταξε στο σχεδιασμό και στη διεξαγωγή της έρευνας.

Μέθοδος

Σχεδιασμός της έρευνας
Οι συμμετέχοντες πληροφορήθηκαν για τη διεξαγωγή της έρευνας από αφίσες που αναρτήθηκαν σε διάφορους χώρους του πανεπιστημίου. Όσοι ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμα ενημερώθηκαν για τη φύση της έρευνας και ορισμένοι από αυτούς (n = 5) ανέλαβαν το ρόλο του διαμεσολαβητή (Pratt & Wilkinson, 2001). Οι φοιτητές αυτοί αντιπροσώπευαν πέντε κύριες κατηγορίες αναπηρίας ή πάθησης (βλ. παρακάτω ‘‘Συμμετέχοντες’’). Οι κατηγορίες αυτές ήταν: (α) νεανικός (ινσουλινοεξαρτώμενος) διαβήτης, (β) σκλήρυνση κατά πλάκας, (γ) διαταραχές ακοής, (δ) διαταραχές όρασης, και (ε) κινητική αναπηρία. Ο ρόλος των διαμεσολαβητών ήταν να ενημερώσουν και να προσεγγίσουν και άλλους φοιτητές με αντίστοιχα προβλήματα είτε μέσω των προσωπικών τους γνωριμιών είτε μέσω του δικτύου των συλλόγων στους οποίους ανήκαν. Η επιλογή των αναπηριών και των παθήσεων έγινε με βάση την επικοινωνιακή δυνατότητα της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής (Ε.Κ.Π.) στην προσέγγιση των φοιτητών με αναπηρίες. Και αυτό διότι η Ε.Κ.Π. μπορούσε να απευθυνθεί σε οργανωμένους συλλόγους ατόμων με ειδικές ανάγκες ή σε φοιτητές που φοιτούν με αρκετή συνέπεια στο πανεπιστήμιο και, επομένως, είχαν ενημερωθεί για την έρευνα [2].    
Ακολούθησε μία συνάντηση με κάθε διαμεσολαβητή χωριστά, προκειμένου να συζητηθεί ένα αρχικό, πιλοτικό ερωτηματολόγιο που είχε κατασκευαστεί από τους υπεύθυνους της έρευνας. Οι συναντήσεις  πραγματοποιήθηκαν στο γραφείο της Ε.Κ.Π. και διαρκούσαν περίπου 2 ώρες κάθε φορά. Αφού πήραμε υπόψη τις υποδείξεις των διαμεσολαβητών, δημιουργήθηκε το τελικό ερωτηματολόγιο της έρευνας έτσι ώστε να καλύπτει όσο το δυνατό πληρέστερα τα θέματα της έρευνας. Στη συνέχεια οι ίδιοι οι διαμεσολαβητές ανέλαβαν να διανείμουν τα ερωτηματολόγια στους συμφοιτητές/τριες τους αλλά και να δώσουν τις απαιτούμενες οδηγίες για τη συμπλήρωσή τους. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν ανώνυμα και επιστράφηκαν σε κλειστό φάκελο. Η παραπάνω διαδικασία ξεκίνησε το Μάϊο του 2001 και ολοκληρώθηκε το Δεκέμβριο του ίδιου έτους.

Συμμετέχοντες
Στα πλαίσια της έρευνας προσεγγίστηκαν 100 φοιτητές. Από αυτούς συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο 54 φοιτητές (27 γυναίκες και 27 άνδρες), οι οποίοι ανήκαν στις εξής κατηγορίες: νεανικός (ινσουλινοεξαρτώμενος) διαβήτης (n = 18), σκλήρυνση κατά πλάκας (n = 7), διαταραχές ακοής (n = 11), διαταραχές όρασης (n = 8), και κινητικά ή νευρολογικής φύσης προβλήματα (n = 10).

Υλικό
Το συνολικό ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε αποτελούνταν από τα εξής επιμέρους ερωτηματολόγια: (α) Ερωτηματολόγιο για τις Σπουδές (33 ερωτήσεις), β) Ερωτηματολόγιο για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο (24 ερωτήσεις), (γ) Ερωτηματολόγιο για τον Ελεύθερο Χρόνο (9 ερωτήσεις) (βλ. Παράρτημα στο κεφάλαιο αυτό). Ενδεικτικά, μερικές από τις ερωτήσεις των ερωτηματολογίων ήταν οι εξής:
Ερωτηματολόγιο για τις Σπουδές
•    Πόσο δύσκολα σου φαίνονται τα μαθήματα;
•    Κατά πόσο δυσχεραίνει τις σπουδές σου το γράψιμο των σημειώσεων;
•    Κατά πόσο δυσχεραίνει τις σπουδές σου η ξενόγλωσση βιβλιογραφία;
•    Κατά πόσο δυσχεραίνει τις σπουδές σου ο τρόπος διεξαγωγής των εξετάσεων;
Ερωτηματολόγιο για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο
•    Πόσο ικανοποιημένος είσαι με τη στάση των άλλων φοιτητών προς τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις;
•    Όταν βρίσκεσαι στο πανεπιστήμιο πόσο συχνά συναναστρέφεσαι με άλλους φοιτητές;
•    Πόσο θα ήθελες να συμμετάσχεις σε πολιτιστικές εκδηλώσεις του πανεπιστημίου;
Ερωτηματολόγιο για τον ελεύθερο χρόνο
•    Κατά πόσο περνάς τον ελεύθερό σου χρόνο απασχολούμενος με τον Η/Υ;
•    Κατά πόσο θα ήθελες να περνάς τον ελεύθερο χρόνο σου με την οικογένειά σου;
•    Κατά πόσο οι παρέες σου αποτελούνται από άτομα που έχουν την ίδια αναπηρία ή πάθηση με σένα;
Οι συμμετέχοντες απαντούσαν στις περισσότερες ερωτήσεις με βάση τετράβαθμη κλίμακα από το 1 ως το 4 (1 = καθόλου, 2 = λίγο, 3 = αρκετά, 4 = πολύ). Ακόμη, υπήρχαν ερωτήσεις κλειστού τύπου (14 ερωτήσεις) με απαντήσεις σε κλίμακα Ναι ή Οχι (π.χ., γνωρίζεις άτομα με την ίδια αναπηρία ή πάθηση με σένα που έχουν αποφοιτήσει από το πανεπιστήμιο;) καθώς και ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης (6 ερωτήσεις) (π.χ., Ποιοι νομίζεις ότι θα πρέπει να είναι οι στόχοι ενός συλλόγου φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις;).

Δομή των ερωτηματολογίων
Προκειμένου να ελεγχθεί η δομή και η αξιοπιστία του καθενός από τα τρία ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα διενεργήθηκε διερευνητική ανάλυση παραγόντων με τη μέθοδο των κύριων συνιστωσών και πλάγια περιστροφή, η οποία εφαρμόστηκε χωριστά για κάθε ερωτηματολόγιο [3].

Ερωτηματολόγιο για τις Σπουδές. Στο ερωτηματολόγιο που διαπραγματευόταν θέματα σπουδών αναδείχθηκαν 12 παράγοντες. Με βάση το διάγραμμα παραγόντων, κρατήθηκαν τελικά 6 παράγοντες, ώστε να υπάρχει επαρκής ερμηνευτική δύναμη. Οι 6 παράγοντες εξηγούσαν το 70% της συνολικής διακύμανσης. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης παραγόντων, με τον περιορισμό των 6 παραγόντων, δίνονται στον Πίνακα 1.
—————————————
Ο Πίνακας 1 εδώ περίπου
—————————————-
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα αυτά, ο Παράγοντας 1 περιγράφει τις δυσκολίες πρόσβασης στις σπουδές λόγω δυσκολιών μετακίνησης στον πανεπιστημιακό χώρο (αίθουσες, κυλικείο, φοιτητική λέσχη), τη συνεπαγόμενη δυσχέρεια στην παρακολούθηση των μαθημάτων, καθώς και την αδυναμία χρήσης Η/Υ και βιβλιοθήκης λόγω έλλειψης των κατάλληλων βοηθημάτων και μετατροπών. Ο Παράγοντας 2 περιλαμβάνει τις τεχνικές μελέτης, που μπορούν να βοηθήσουν τους φοιτητές προκειμένου να επιτύχουν στις σπουδές τους, και τις εξετάσεις (τρόπος διεξαγωγής εξετάσεων, ομάδες μελέτης, οργάνωση χρόνου), ενώ ο Παράγοντας 3 αφορά εναλλακτικούς τρόπους μελέτης και εξέτασης (βοήθεια μελέτης από συμφοιτητές και εθελοντές, χρήση Η/Υ και internet, εξετάσεις σε Η/Υ). Ο Παράγοντας 4 αναφέρεται στις δυσκολίες μάθησης που πιθανώς αντιμετωπίζουν οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες (δυσκολία στη συγκέντρωση, στην εκμάθηση, στην κατανόηση). Ο Παράγοντας 5 αφορά την υποστήριξη των φοιτητών από το πανεπιστήμιο (βοήθεια από καθηγητές, νομική ενημέρωση, παροχή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού), ενώ ο Παράγοντας 6 αναφέρεται στην υποστήριξη από φίλους ή εθελοντικές ομάδες.
Ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας του ερωτηματολογίου, Cronbach’s α, ήταν .85. Οι τρεις πρώτοι παράγοντες είχαν ικανοποιητική εσωτερική συνέπεια, α = .711, α = .833, και α = .839, αντιστοίχως. Οι τρεις τελευταίοι δεν είχαν ικανοποιητική εσωτερική συνέπεια (α περίπου .4), λόγω της ετερογένειας των θεμάτων που φόρτιζαν τους παράγοντες αυτούς.

Το Ερωτηματολόγιο για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο. Η ανάλυση παραγόντων κύριων συνιστωσών με πλάγια περιστροφή, που εφαρμόστηκε στο ερωτηματολόγιο αυτό, ανέδειξε 8 παράγοντες. Με βάση το διάγραμμα παραγόντων, κρατήθηκαν 4 παράγοντες ώστε να υπάρχει επαρκής ερμηνευτική δύναμη. Οι 4 παράγοντες εξηγούν το 55% της συνολικής διακύμανσης. Τα αποτελέσματα της παραγοντικής ανάλυσης με τον περιορισμό των 4 παραγόντων δίνονται στον Πίνακα 2.
—————————————
Ο Πίνακας 2 εδώ περίπου
—————————————
Σύμφωνα με τον Πίνακα 2, ο Παράγοντας 1 σχετίζεται με τις αλλαγές στην πανεπιστημιακή ζωή που πρέπει να δρομολογηθούν προκειμένου οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις να συμμετέχουν ισότιμα σε όλες τις πανεπιστημιακές διαδικασίες (πληροφόρηση, αποδοχή, πρόσβαση, δίκτυο υποστήριξης), ενώ ο Παράγοντας 2 καταγράφει την επιθυμία των φοιτητών για συμμετοχή σε όλο το φάσμα των δραστηριοτήτων του πανεπιστημίου (πολιτικές διαδικασίες, πολιτιστικές εκδηλώσεις και χρήση υπηρεσιών). Ο Παράγοντας 3 αναφέρεται στην κοινωνικοποίηση των φοιτητών (συμμετοχή σε καλλιτεχνικές ομάδες, στάση του πανεπιστημίου και των άλλων φοιτητών προς τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις). Ο Παράγοντας φανερώνει 4 το ενδιαφέρον των φοιτητών για τη δημιουργία δομών διεκδίκησης των δικαιωμάτων τους (σύλλογος, συνεργασία, γραφείο εύρεσης εργασίας) καθώς και την επιθυμία για επέκταση των κοινωνικών σχέσεων στα πλαίσια του Πανεπιστημίου.
Ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας Cronbach’s α ήταν .79. Οι δύο πρώτοι παράγοντες είχαν ικανοποιητική εσωτερική συνέπεια, α = .846 και α = .750, αντιστοίχως, ενώ των δύο τελευταίων είχαν μη ικανοποιητική.

Ερωτηματολόγιο για τον Ελεύθερο Χρόνο. Από τους 10 παράγοντες που ανέδειξε η ανάλυση κύριων συνιστωσών με πλάγια περιστροφή που εφαρμόστηκε στο ερωτηματολόγιο αυτό, και με βάση το διάγραμμα παραγόντων κρατήθηκαν 6 παράγοντες, ώστε να υπάρχει επαρκής ερμηνευτική δύναμη. Οι 6 παράγοντες εξηγούσαν το 55% της συνολικής διακύμανσης. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης με τον περιορισμό των 6 παραγόντων δίνονται στον Πίνακα 3.
———————————
Ο Πίνακας 3 εδώ περίπου
———————————
Παρατηρώντας τον Πίνακα 3 βλέπουμε ότι ο Παράγοντας 1 αφορά την αξιοποίηση και την επιθυμία αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου με ομαδικές και ενεργητικές δραστηριότητες όπως οι εκδρομές, ο αθλητισμός και η συναναστροφή με άλλους ανάπηρους ή με παθήσεις φοιτητές. Ο Παράγοντας 2 αφορά το ενδιαφέρον των φοιτητών για τη συμμετοχή σε ομάδες εκτός του πανεπιστημίου (εθελοντικές και καλλιτεχνικές), ενώ ο Παράγοντας 3 σχετίζεται με την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου μέσα από ήπιες δραστηριότητες (εικαστικά, επιτραπέζια). Ο Παράγοντας 4 εκφράζει την ανάγκη για συναναστροφές σε χώρους εκτός σπιτιού, ενώ, αντιθέτως, ο Παράγοντας 5 εκφράζει την ανάγκη για συναναστροφή με άτομα της οικογένειας και στο χώρο του σπιτιού. Ο Παράγοντας 6 αφορά παθητικές δραστηριότητες, όπως η παρακολούθηση τηλεόρασης και οι συλλογές.
Ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας Cronbach’s α ήταν .65. Η εσωτερική συνέπεια των επιμέρους παραγόντων κυμαινόταν στα ίδια επίπεδα, α = .633,  α = .754, α = .689, α = .245 (και με αφαίρεση μιας ερώτησης, α = .658), α = .653 και α = .482 για τον πρώτο μέχρι και τον έκτο παράγοντα.

Αποτελέσματα

Με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις αναλύσεις παραγόντων στα τρία ερωτηματολόγια εφαρμόστηκαν αναλύσεις διακύμανσης στο μέσο όρο των τιμών που αντιστοιχούσαν στις ερωτήσεις που φόρτιζαν τον κάθε παράγοντα. Ο στόχος ήταν να διαπιστωθεί κατά πόσο οι αναπηρίες ή παθήσεις των φοιτητών, το φύλο ή άλλες μεταβλητές (σχολή φοίτησης, οικογενειακή κατάσταση, μορφωτικό επίπεδο γονέων) επηρεάζουν τις δυσκολίες που συναντούν οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες στο χώρο του πανεπιστημίου. Οι αναλύσεις διακύμανσης που ακολουθούν έγιναν χωριστά για τις διάφορες ανεξάρτητες μεταβλητές (πάθηση ή αναπηρία, φύλο, κ.λπ.), διότι ο αριθμός των συμμετεχόντων στις διάφορες ομάδες δεν ήταν ισομερώς κατανεμημένος. Επίσης, λόγω των διαφορετικών αναπηριών ή παθήσεων, ορισμένοι από τους συμμετέχοντες δεν απαντούσαν σε όλες τις ερωτήσεις. Έτσι, οι αναλύσεις έγιναν στα πλήρως συμπληρωμένα ερωτηματολόγια ως προς την κάθε μεταβλητή.

Ερωτηματολόγιο για τις Σπουδές
Όπως προέκυψε από την ανάλυση παραγόντων, το ερωτηματολόγιο αυτό περιλαμβάνει τους παράγοντες Πρόσβαση στις σπουδές, Τεχνικές μελέτης και εξετάσεις, Εναλλακτικοί τρόποι μελέτης και εξέτασης, Δυσκολίες μάθησης, Υποστήριξη από το πανεπιστήμιο, και Υποστήριξη από φίλους και εθελοντές. Στη συνέχεια θα αναφερθούν μόνο τα στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα, διότι μόνο σε ορισμένους από τους παράγοντες του ερωτηματολογίου υπήρξαν επιδράσεις της αναπηρίας ή πάθησης, ή των άλλων ανεξάρτητων μεταβλητών.

Επίδραση της αναπηρίας ή πάθησης
Οι αναλύσεις διακύμανσης με ανεξάρτητη μεταβλητή την αναπηρία ή πάθηση και εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν από τους μέσους όρους των απαντήσεων στις ερωτήσεις που φόρτιζαν τον κάθε παράγοντα του ερωτηματολογίου χωριστά, ανέδειξαν ως σημαντική την κύρια επίδραση της αναπηρίας ή πάθησης στους παράγοντες: Πρόσβαση, F(4, 24) = 5.023, p = .004, και Υποστήριξη από το πανεπιστήμιο, F(4, 35) = 5.411, p = .002. Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των απαντήσεων στις ερωτήσεις που φόρτιζαν τον κάθε παράγοντα του Ερωτηματολογίου για τις Σπουδές δίνονται στον Πίνακα 4.
———————————
Ο Πίνακας 4 εδώ περίπου
———————————
Πρόσβαση στις σπουδές. Pt hoc ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ των φοιτητών με διαταραχές όρασης και ακοής, από τη μια, και των φοιτητών με διαβήτη από την άλλη (έλεγχος Tukey, p = .008 και p = .047, αντιστοίχως), όσον αφορά το γενικό παράγοντα Πρόσβαση στις σπουδές. Οι ομάδες με κινητικό πρόβλημα βρίσκονταν στο ενδιάμεσο, χωρίς ιδιαίτερη διαφοροποίηση μεταξύ τους. Αυτό σημαίνει ότι οι φοιτητές με διαταραχές όρασης είναι η ομάδα που συναντά τα περισσότερα εμπόδια στην προσπέλαση και στη μετακίνηση στους χώρους του πανεπιστημίου καθώς και στην παρακολούθηση των μαθημάτων, ενώ ακολουθούν οι φοιτητές με διαταραχές ακοής. Οι φοιτητές με νεανικό διαβήτη συναντούν τις λιγότερες δυσκολίες όπως είναι εύλογο. Προκειμένου να κατανοήσουμε καλύτερα την πηγή των δυσκολιών των τυφλών φοιτητών, εξετάσαμε τους μέσους όρους των απαντήσεων της ομάδας αυτής στις ερωτήσεις που συνιστούν τον παράγοντα Πρόσβαση στις σπουδές (βλ. Πίνακα 6).
Η παρατήρηση των επιμέρους θεμάτων που συνιστούν τον παράγοντα Πρόσβαση στις σπουδές δείχνει ότι μεγάλα προβλήματα για τους τυφλούς φοιτητές συνιστούν το γράψιμο των σημειώσεων, η χρήση των βιβλιοθηκών και των Η/Υ, η μελέτη της ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας και οι προφορικές εξετάσεις. Αυτό υποδηλώνει σοβαρά προβλήματα σε τομείς βασικούς και απαραίτητους για την ακαδημαϊκή πορεία στο πανεπιστήμιο.
Για τους φοιτητές με προβλήματα ακοής, η μεγαλύτερη δυσκολία είναι η παρακολούθηση των παραδόσεων, η χρήση της ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας, και οι γραπτές εξετάσεις. Οι κωφοί φοιτητές παραπονούνται, επίσης, για τις δυσκολίες κατανόησης (σε μεγάλο βαθμό), συγκέντρωσης και εκμάθησης της ύλης, αλλά και οργάνωσης του χρόνου. Τέτοιου είδους δυσκολίες δεν έχουν οι φοιτητές με νεανικό διαβήτη, οι οποίοι παραπονούνται για δυσκολία οργάνωσης του χρόνου και την αναβλητικότητα στις σπουδές.
Υποστήριξη από το πανεπιστήμιο. Αναφορικά με την Υποστήριξη από το πανεπιστήμιο προς τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις φάνηκε ότι οι φοιτητές με διαταραχές ακοής διαφοροποιούνται από τους φοιτητές με διαβήτη και τους φοιτητές με κινητικά προβλήματα (post hoc έλεγχος Tukey, p = .005 και p = .001, αντιστοίχως). Οι φοιτητές με  διαταραχές της ακοής θεωρούν ότι πλήττονται περισσότερο από τους άλλους από την έλλειψη κατάλληλου προς μελέτη υλικού και πιστεύουν ότι θα έπρεπε να βοηθηθούν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους καθηγητές τους σε θέματα μελέτης.

Επίδραση του φύλου
Κύρια επίδραση του φύλου βρέθηκε μόνο στον παράγοντα Τεχνικές μελέτης και εξετάσεις, F(1, 28) = 4.492, p = .040.
Τεχνικές μελέτης και εξετάσεις. Η μελέτη των μέσων όρων των απαντήσεων ως προς το φύλο δείχνει ότι οι φοιτητές εκφράζουν μεγαλύτερο βαθμό δυσκολιών σχετικά με θέματα οργάνωσης της μελέτης και εξετάσεων. Λαμβάνοντας υπόψη τα θέματα από τα οποία αποτελείται ο παράγοντας του ερωτηματολογίου για τις σπουδές, φαίνεται ότι οι φοιτητές αναφέρουν περισσότερες δυσκολίες μελέτης αλλά από την άλλη ενδιαφέρονται περισσότερο για τη βελτίωση της απόδοσής τους μέσω διάφορων τεχνικών όπως οι ομάδες μελέτης και η οργάνωση του χρόνου. Επίσης, φαίνεται να ανησυχούν περισσότερο για την επαγγελματική τους αποκατάσταση μετά τη λήψη του πτυχίου καθώς και για την απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων, F(1, 49) = 10.776, p = .002.
Αντιθέτως, οι φοιτήτριες φαίνεται να ανησυχούν λιγότερο για τα θέματα μελέτης, εξετάσεων και επαγγελματικής αποκατάστασης. Όλα τα παραπάνω επιβεβαιώνουν τη συνέχιση των διακριτών ρόλων ανδρών και γυναικών: οι γυναίκες παρουσιάζουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση σε θέματα που αφορούν τη μελέτη και την απόδοση στις εξετάσεις, ενδεχομένως λόγω της επιμελούς προσέγγισης των θεμάτων αυτών, ενώ οι άνδρες προσπαθούν να εκπληρώσουν το πρότυπο του ικανού και επιτυχημένου επαγγελματία.
Οι επιδράσεις των άλλων ανεξάρτητων μεταβλητών που συμπεριλήφθηκαν στις αναλύσεις διακύμανσης θα δοθούν αφού παρουσιάσουμε πρώτα τα δεδομένα για την αναπηρία ή πάθηση και το φύλο και για τα άλλα δύο ερωτηματολόγια.

Ερωτηματολόγιο για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο
Στις αναλύσεις διακύμανσης που εφαρμόστηκαν με ανεξάρτητες μεταβλητές την αναπηρία/πάθηση ή το φύλο, και εξαρτημένες τους μέσους όρους των απαντήσεων στις ερωτήσεις που φόρτιζαν τον κάθε παράγοντα του Ερωτηματολογίου για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο χωριστά, δε βρέθηκε καμία κύρια επίδραση των ανεξάρτητων μεταβλητών. Αυτό σημαίνει ότι η αναπηρία/πάθηση ή το φύλο δεν επηρεάζουν τις απαντήσεις σε ό,τι αφορά τις επιζητούμενες αλλαγές στην πανεπιστημιακή ζωή, την επιθυμία για συμμετοχή στις δραστηριότητες του πανεπιστημίου, την κοινωνικοποίηση ή συμμετοχή σε οργανωμένες ομάδες του πανεπιστημίου, και τέλος, τη συμμετοχή σε συλλόγους με μέλη φοιτητές με ειδικές ανάγκες. Όλοι οι ΦμΕΑ εκφράζουν λίγο ή πολύ τις ίδιες απόψεις.
Ωστόσο, η εξέταση των μέσων όρων των απαντήσεων στις μεμονωμένες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου αυτού (βλ. Πίνακα 7) δείχνουν ότι υπάρχουν διαφοροποιήσεις σε επιμέρους θέματα, όπως θα δούμε στη συνέχεια. Στο σημείο αυτό αξίζει να τονιστεί ότι οι τυφλοί φοιτητές είναι αυτοί που δηλώνουν τη λιγότερη ικανοποίηση από τη στάση του πανεπιστημίου προς αυτούς, ενώ ακολουθούν οι φοιτητές με διαταραχές ακοής.

Ερωτηματολόγιο για τον Ελεύθερο Χρόνο
Όπως και με τα προηγούμενα ερωτηματολόγια, εφαρμόστηκαν αναλύσεις διακύμανσης με ανεξάρτητες μεταβλητές την πάθηση/αναπηρία ή το φύλο και εξαρτημένες μεταβλητές τους μέσους όρους των απαντήσεων στις ερωτήσεις που φόρτιζαν τον κάθε παράγοντα του σχετικού ερωτηματολογίου χωριστά.

Επίδραση της αναπηρίας ή πάθησης
Βρέθηκε κύρια επίδραση της αναπηρίας ή πάθησης στους παράγοντες Ελεύθερος χρόνος με ομαδικές δραστηριότητες, F(4, 43) = 6.790, p = .000, και Ελεύθερος χρόνος με ομάδες εκτός πανεπιστημίου, F(4, 41) = 2.957 p = .037 (χωρίς διαφοροποίηση στον post hoc έλεγχο). Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του ερωτηματολογίου για τον ελεύθερο χρόνο δίνονται στον Πίνακα 5.
———————————
Ο Πίνακας 5 εδώ περίπου
———————————
Ελεύθερος χρόνος με ομαδικές δραστηριότητες. Στον παράγοντα Ελεύθερος χρόνος με ομαδικές δραστηριότητες και συναναστροφή με, επίσης, φοιτητές με ειδικές ανάγκες, οι φοιτητές με κινητικά προβλήματα καθώς και όσοι πάσχουν από σκλήρυνση κατά πλάκας διαφοροποιούνταν από τους φοιτητές με διαταραχές ακοής (post hoc έλεγχος Tukey, p = .000 και p = .002, αντιστοίχως). Οι φοιτητές με διαταραχές ακοής, και λιγότερο αυτοί με διαταραχές όρασης, επιθυμούν σε μεγαλύτερο βαθμό τη συναναστροφή με φοιτητές που έχουν την ίδια αναπηρία με αυτούς και γενικότερα φαίνεται να προτιμούν τις συλλογικές δραστηριότητες περισσότερο από τις άλλες ομάδες των ΦμΕΑ. Η παρατήρηση των μέσων όρων στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου (βλ. Πίνακα 8) δείχνει ότι οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες επιθυμούν να συμμετέχουν σε αθλητικές δραστηριότητες και εκδρομές σε μεγαλύτερο βαθμό απ` ό,τι κάνουν στο παρόν.

Επίδραση του φύλου
Κύρια επίδραση του φύλου βρέθηκε μόνο στον παράγοντα Ελεύθερος χρόνος με ομαδικές ενεργητικές δραστηριότητες, F(1, 47) = 11.781, p = .001.
Ελεύθερος χρόνος με ομαδικές δραστηριότητες. Σε σχέση με τον ελεύθερο χρόνο, οι φοιτητές φαίνεται να προτιμούν περισσότερο απ` ό,τι οι φοιτήτριες την παρέα με επίσης ανάπηρους φοιτητές, ενώ δηλώνουν ότι θα ήθελαν να περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους με δραστηριότητες όπως ο αθλητισμός, F(1, 51) = 8.408, p = .005 και ο Η/Υ, F(1, 51) = 9.166, p = .004, δραστηριότητες που θεωρούνται τυπικά ανδρικές.

Άλλα θέματα του Ερωτηματολογίου για τις Σπουδές
Εκτός από τις αναλύσεις σε επίπεδο παραγόντων, εφαρμόστηκε μια σειρά αναλύσεων διακύμανσης με τις ίδιες ανεξάρτητες μεταβλητές και εξαρτημένες τις ερωτήσεις του Ερωτηματολογίου για τις Σπουδές (συμπεριλαμβανομένων και των ερωτήσεων που δε φόρτιζαν τους 6 παράγοντες του ερωτηματολογίου). Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των απαντήσεων σε μεμονωμένες ερωτήσεις δίνονται στον Πίνακα 6. Βρέθηκε ότι η αναπηρία ή πάθηση των φοιτητών επηρεάζει σημαντικά τις απαντήσεις σε ορισμένες από αυτές, όπως η μετακίνηση των φοιτητών με τη βοήθεια των γονέων, F(4, 41) = 3.521, p = .015, των συγγενών, F(4, 40) = 4.088, p = .007, και των συμφοιτητών, F(4, 40) = 3.558, p = .014, η ικανοποίηση από το τμήμα φοίτησης,  F(4, 49) = 8.470, p = .000, και η απόδοση των δυσκολιών στην αναπηρία ή πάθηση, F(4, 49) = 3.689, p = .011.
———————————
Ο Πίνακας 6 εδώ περίπου
———————————
Βοήθεια από γονείς – συγγενείς – φοιτητές. Οι post hoc έλεγχοι του Tukey έδειξαν ότι οι φοιτητές με σκλήρυνση κατά πλάκας (όπως και αυτοί με κινητική αναπηρία) είναι αυτοί που δέχονται κυρίως τη βοήθεια των γονέων και των συγγενών τους στη μετακίνηση μέσα στο πανεπιστήμιο (p = .038 και p = .017, αντιστοίχως) σε σύγκριση με τους φοιτητές με διαβήτη. Αντιστοίχως, στη βοήθεια των συμφοιτητών τους φάνηκε ότι προσφεύγουν περισσότερο οι φοιτητές με διαταραχές όρασης (p = .025 σε σύγκριση με τους φοιτητές με διαβήτη).
Ικανοποίηση από το τμήμα φοίτησης. Οι πιο δυσαρεστημένοι με το τμήμα φοίτησης είναι οι φοιτητές με διαταραχές στην ακοή (Μ.Ο. = 1.64). Οι υπόλοιπες ομάδες εμφανίστηκαν σημαντικά πιο ικανοποιημένες από το τμήμα τους, με τους φοιτητές με κινητικά προβλήματα να είναι οι περισσότερο ικανοποιημένοι απ` όλους (Μ.Ο. = 3.20).
Αιτία δυσκολιών. Οι φοιτητές με διαταραχές στην ακοή είναι αυτοί που αποδίδουν περισσότερο τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο πανεπιστήμιο στην κώφωση. Η διαφοροποίηση αυτή εμφανίζεται σημαντική σε σχέση με τους φοιτητές με διαβήτη (post hoc έλεγχος Tukey, p = .011), που δε θεωρούν ότι φταίει η πάθησή τους .
Βοήθεια από επαγγελματίες – εθελοντές. Επίσης, φάνηκε ότι ανάλογα με την αναπηρία ή πάθηση οι φοιτητές αξιολογούν διαφορετικά τη βοήθεια που δέχονται από επαγγελματίες σχετικά με θέματα σπουδών, F(4, 47) = 7.518, p = .000. Οι φοιτητές που πάσχουν από διαβήτη διαφέρουν στην κρίση τους από τους φοιτητές με διαταραχές ακοής (p = .000) και όσους πάσχουν από σκλήρυνση κατά πλάκας (p = .007). Οι φοιτητές με διαβήτη εκτιμούν σε μικρότερο βαθμό τη βοήθεια των επαγγελματιών σε θέματα σπουδών, διότι ουσιαστικά δε τη χρειάζονται. Φάνηκε, ακόμη, ότι και η προτίμηση επαγγελματιών ή εθελοντών ως βοηθών εξαρτάται από την αναπηρία ή πάθηση του φοιτητή, F(4, 29) = 9.756, p = .000. Ο post hoc έλεγχος του Tukey έδειξε ότι διαφοροποίηση υπάρχει ανάμεσα στους φοιτητές με διαταραχές όρασης, που προτιμούν τους εθελοντές, και τους φοιτητές με διαταραχές ακοής. Οι φοιτητές με διαταραχές ακοής προτιμούν επαγγελματίες, και αυτό είναι εύλογο μια και πρέπει να είναι διερμηνείς της νοηματικής. Σχετικά με την παροχή βοήθειας σε θέματα σπουδών φάνηκε ότι όλοι οι φοιτητές/τριες προτιμούν να απευθύνονται σε συμφοιτητές/τριες τους προκειμένου να βοηθηθούν στη μελέτη τους.

Άλλα θέματα του Ερωτηματολογίου για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο
Συναναστροφή. Οι αναλύσεις διακύμανσης με τις ίδιες ανεξάρτητες μεταβλητές και εξαρτημένες τις ερωτήσεις του Ερωτηματολογίου για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο (συμπεριλαμβανομένων και αυτών που δε φόρτιζαν τους 4 παράγοντες του ερωτηματολογίου) έδειξαν ότι η συναναστροφή με άλλους φοιτητές, F(4, 47) = 6.191, p = .000, ή η συναναστροφή με φοιτητές που έχουν την ίδια αναπηρία, F(4, 49) = 5.190, p = 001, διαφέρει στατιστικώς σημαντικά, κυρίως ανάμεσα στους φοιτητές με διαταραχές ακοής και τις άλλες ομάδες. Οι φοιτητές με διαταραχές ακοής αναφέρουν μικρότερη συναναστροφή με άλλους φοιτητές, και μεγαλύτερη με φοιτητές που έχουν την ίδια αναπηρία με αυτούς. Ακολουθούν οι φοιτητές με προβλήματα όρασης, Οι υπόλοιποι συμμετέχοντες δεν έχουν προβλήματα συναναστροφής με τους συμφοιτητές τους. Επιπρόσθετα, στην περίπτωση συναναστροφής με φοιτητές με την ίδια αναπηρία υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στους φοιτητές με διαταραχές όρασης και τους φοιτητές που πάσχουν από διαβήτη ή σκλήρυνση κατά πλάκας (έλεγχος Tukey, p = .018 και p = .003 αντίστοιχα) και τους φοιτητές που πάσχουν από σκλήρυνση κατά πλάκας (p = .032). Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των θεμάτων του ερωτηματολογίου για τη ζωή στο πανεπιστήμιο δίνονται στον Πίνακα 7.
———————————
Ο Πίνακας 7 εδώ περίπου
———————————
Συναναστροφή σε αίθουσα διδασκαλίας. Η μελέτη του Πίνακα 7 δείχνει ότι οι φοιτητές με διαταραχές ακοής συναναστρέφονται συχνότερα με φοιτητές που έχουν την ίδια διαταραχή και ότι η συναναστροφή αυτή γίνεται συνήθως εκτός των πανεπιστημιακών αιθουσών, F(4, 50) = 7.756, p = .000. Αντιθέτως, φοιτητές με άλλες διαταραχές (π.χ., όρασης ή κινητικά προβλήματα) λόγω των δυσκολιών μετακίνησης προτιμούν τους χώρους όπου γίνεται η διδασκαλία. Το μεγαλύτερο βαθμό συναναστροφών στις αίθουσες διδασκαλίας αναφέρουν οι φοιτητές με νεανικό διαβήτη.
Χρήση υπηρεσιών του πανεπιστημίου. Αν και δεν υπήρχαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων των φοιτητών με ειδικές ανάγκες ως προς τις απαντήσεις στις ερωτήσεις για τη χρήση των υπηρεσιών του πανεπιστημίου, την ανάγκη για γραφείο εύρεσης εργασίας και παροχή υποστήριξης από δίκτυο εθελοντών, αξίζει να τονισθεί ότι οι απαντήσεις των συμμετεχόντων κινούνταν σε πολύ χαμηλό επίπεδο. Οι αντίστοιχοι μέσοι  όροι του συνόλου των συμμετεχόντων είναι 1.42, 1.13, και 1.32 (βλ. Πίνακα 7). Αυτό υποδηλώνει ότι ενώ οι φοιτητές με αναπηρία ή πάθηση έχουν ιδέες και απόψεις για τα μαθήματα και την υπόλοιπη ζωή στο πανεπιστήμιο δε γνωρίζουν και δεν κάνουν χρήση άλλων υπηρεσιών που δεν είναι άμεσα εμφανείς ή πρόσφορες για αυτούς και οι οποίες θα μπορούσαν να αναπτυχθούν για την εξυπηρέτησή τους, όπως το Γραφείο Διασύνδεσης και το Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης.   

Άλλα θέματα του Ερωτηματολογίου για τον Ελεύθερο Χρόνο
Οι αναλύσεις διακύμανσης με τις ίδιες ανεξάρτητες μεταβλητές και εξαρτημένες τις ερωτήσεις του Ερωτηματολογίου για τον Ελεύθερο Χρόνο που δε φόρτιζαν τους 6 παράγοντες του ερωτηματολογίου έδειξαν ότι σε σχέση με τον ελεύθερο χρόνο η αναπηρία ή πάθηση των φοιτητών επηρεάζει τις επιλογές στην περίπτωση της μουσικής, F(4, 50) = 4.439, p = .004, και τα επιτραπέζια παιχνίδια, F(4, 50) = 3.463, p = .014. Η διαφοροποίηση φάνηκε ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών με διαταραχές ακοής, οι οποίοι λόγω των διαταραχών τους ασχολούνται λιγότερο με τη μουσική, σε σχέση με όλες τις υπόλοιπες ομάδες. Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις θεμάτων του ερωτηματολογίου για τον ελεύθερο χρόνο φαίνονται στον Πίνακα 8.
———————————
Ο Πίνακας 8 εδώ περίπου
———————————
Η μελέτη του Πίνακα 8 δείχνει, επίσης, ότι οι φοιτητές με διαταραχές ακοής και με κινητικά προβλήματα είναι αυτοί που επιδίδονται περισσότερο στα επιτραπέζια παιχνίδια συγκρινόμενοι με τους φοιτητές που πάσχουν από σκλήρυνση κατά πλάκας (έλεγχος Tukey, p = .020 και p = .039, αντιστοίχως). Πάντως, όλοι οι φοιτητές φαίνεται ότι αξιοποιούν τον ελεύθερό τους χρόνο κυρίως με την παρέα φίλων εντός του σπιτιού.
Επιθυμίες για ελεύθερο χρόνο. Στις απαντήσεις των φοιτητών για το πώς θα ήθελαν να περνούν τον ελεύθερό τους χρόνο, ο παράγοντας της αναπηρίας ή πάθησης επηρέασε τις απαντήσεις που εξέφραζαν την επιθυμία για συμμετοχή σε πανεπιστημιακές ομάδες ή ομάδες εθελοντικού χαρακτήρα, F(4, 44) = 4.501, p = .004. Και στις δύο περιπτώσεις οι διαφοροποιήσεις εμφανίστηκαν ανάμεσα στους φοιτητές με διαταραχές ακοής, από τη μια, και στους φοιτητές με κινητικά προβλήματα, από την άλλη (p = .026 και p = .004, αντιστοίχως). Όπως φαίνεται στον Πίνακα 8, οι φοιτητές με κινητικά προβλήματα επιθυμούν περισσότερο απ’ όλους την εμπλοκή τους σε πανεπιστημιακές ή σε εθελοντικές ομάδες. Για τους υπόλοιπους φοιτητές η πιο δημοφιλής επιθυμία αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου είναι οι εκδρομές (φοιτητές με διαβήτη, σκλήρυνση κατά πλάκας, διαταραχές όρασης και ακοής) και η παρέα εντός σπιτιού (κυρίως για τους φοιτητές με κινητικά προβλήματα).

Επιδράσεις άλλων παραγόντων
Σχολή φοίτησης. Οι αναλύσεις διακύμανσης με ανεξάρτητες μεταβλητές τη σχολή φοίτησης, την οικογενειακή κατάσταση του φοιτητή, τη διαμονή με την οικογένεια, και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, και εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν από τους μέσους όρους που αντιστοιχούσαν στους παράγοντες που προέκυψαν από την ανάλυση παραγόντων, ανέδειξαν ως σημαντική την επίδραση της σχολής φοίτησης στον παράγοντα Υποστήριξη από φίλους, F(1, 50) = 6.862, p = .012. Οι φοιτητές/τριες που διαμένουν με την οικογένειά τους αναφέρουν μεγαλύτερη υποστήριξη από φίλους ή εθελοντές απ’ ό,τι οι φοιτητές που ζουν μακριά (Μ.Ο. = 3.032 και Μ.Ο. = 2.476, αντιστοίχως). Επίσης, υπήρχε κύρια επίδραση της διαμονής με την οικογένεια στον παράγοντα Ελεύθερος χρόνος μέσα στο σπίτι, F(1, 49) = 8.588, p = .005. Φάνηκε ότι οι φοιτητές που διαμένουν με την οικογένειά τους ξοδεύουν περισσότερο από τον ελεύθερο χρόνο τους μέσα στο σπίτι απ’ ό,τι οι φοιτητές που δε διαμένουν με την οικογένειά τους (Μ.Ο.με οικ = 2.741 και Μ.Ο.χωρ οικ = 2.337, αντιστοίχως).
Μορφωτικό επίπεδο μητέρας. Το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας (σε μια διαβάθμιση 6 επιπέδων ανάλογα με τα χρόνια εκπαίδευσης) φάνηκε ότι επηρεάζει τον παράγοντα Τεχνικές μελέτης και εξετάσεις, F(5, 39) = 2.901, p = .025. Όσο πιο χαμηλό το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο περισσότερα είναι τα παράπονα για δυσκολίες στη μελέτη της ύλης και στην οργάνωση του χρόνου για τις εξετάσεις (Μ.Ο.δημοτ = 2.725 και Μ.Ο.πανεπ = 1.525).
Μορφωτικό επίπεδο πατέρα. Το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα (μετρούμενο όπως και της μητέρας) βρέθηκε να επηρεάζει τον παράγοντα Ελεύθερος χρόνος εκτός του σπιτιού, F(5, 44) = 2.650, p = .025. Όσο πιο χαμηλό το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα τόσο περισσότερο επιζητείται η αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου εκτός οικογένειας (Μ.Ο. = 3.330). Για τους φοιτητές/τριες με πατέρα υψηλού μορφωτικού επιπέδου, ο χρόνος που αναλώνεται εκτός σπιτιού είναι αρκετά υψηλός αλλά πάντοτε χαμηλότερος (Μ.Ο. = 2.940) από αυτόν των φοιτητών με πατέρα χαμηλού μορφωτικού επιπέδου.
Τόπος μόνιμης διαμονής. Ο τόπος προέλευσης των φοιτητών με ειδικές ανάγκες, αν δηλαδή ήταν από πόλη, κωμόπολη, ή χωριό, βρέθηκε να επηρεάζει κυρίως τον παράγοντα Τεχνικές μελέτης και εξετάσεις, F(2, 31) = 3.721, p = .036. Οι φοιτητές από πόλη ή κωμόπολη ανέφεραν μεγαλύτερη χρήση εναλλακτικών τρόπων μελέτης (Μ.Ο. = 2.750) απ’ ό,τι οι νέοι από χωριό (Μ.Ο. = 2.160). Ενδεχομένως αυτό να σημαίνει ότι οι φοιτητές από πόλη ή κωμόπολη είναι πιο εξοικειωμένοι με εναλλακτικούς τρόπους μελέτης και διεκδικούν εναλλακτικούς τρόπους εξέτασης. Βρέθηκε, επίσης, κύρια επίδραση του τόπου μόνιμης διαμονής στον παράγοντα Ζωή στο πανεπιστήμιο, F(2, 33) = 3.926, p = .030, με τους φοιτητές/τριες από χωριό να αναφέρουν τις περισσότερες μεταβολές στη ζωή τους (Μ.Ο. = 2.830) έναντι αυτών από την πόλη (Μ.Ο. = 2.150). Τέλος, βρέθηκε επίδραση και στον παράγοντα Ελεύθερος χρόνος εκτός σπιτιού, F(2, 48) = 4.265, p = .020. Οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες από πόλη αναφέρουν λιγότερο χρόνο εντός του σπιτιού (Μ.Ο. = 2.156) έναντι αυτών από κωμόπολη (Μ.Ο. = 2.722) και αυτών από χωριό (Μ.Ο. = 2.230). Αυτό, ενδεχομένως, να υποδηλώνει μεγαλύτερη εξοικείωση με τρόπους ψυχαγωγίας που προσφέρονται εκτός σπιτιού όταν οι νέοι προέρχονται από πόλη. Οι ευκαιρίες αυτές είναι πιο περιορισμένες σε μικρές κοινωνίες, όπως αυτές του χωριού.

Γενικές παρατηρήσεις
Σπουδές. Ανεξάρτητα από την επίδραση των ανεξάρτητων μεταβλητών, όπως αναφέρθηκαν μέχρι τώρα, και ιδιαιτέρως της αναπηρίας ή πάθησης, οι απαντήσεις των φοιτητών προσέφεραν σημαντικές πληροφορίες σχετικά με την εμπειρία τους στο χώρο του πανεπιστημίου. Παρατηρώντας τον Πίνακα 6, όσον αφορά τη μάθηση, φάνηκε ότι κατά μέσο όρο οι συμμετέχοντες δε θεωρούν ότι αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόηση, εκμάθηση, ή συγκέντρωση (εκτός από την περίπτωση των φοιτητών με διαταραχές ακοής). Οι μέσοι όροι των απαντήσεων στις τρεις αυτές ερωτήσεις κυμαίνονταν γύρω στο 2, δηλαδή το μέσο διάστημα της τετραβάθμιας κλίμακας στην οποία δίνονταν οι απαντήσεις. Φάνηκε, όμως, ότι ανησυχούν περισσότερο για την οργάνωση του χρόνου τους και την αναβλητικότητα. Είναι περίεργο ότι σ’ αυτόν τον τομέα φαίνεται να ανησυχούν περισσότερο από τους υπόλοιπους οι φοιτητές με νεανικό διαβήτη. Τέλος, στις περιπτώσεις που χρειάζονται βοήθεια στη μελέτη τους απευθύνονται κατά κύριο λόγο στους συμφοιτητές τους και σπανιότερα στους καθηγητές.
Μεταπτυχιακές σπουδές – επαγγελματική αποκατάσταση. Από τις ποιοτικές ερωτήσεις φαίνεται, επίσης, ότι η επιθυμία για συνέχιση των σπουδών σε μεταπτυχιακό επίπεδο είναι έντονη (Μ.Ο. = 3.11). Το ίδιο έντονη είναι και η ανησυχία για την πορεία τους μετά την απόκτηση του πτυχίου (Μ.Ο. = 3.28). Πιο συγκεκριμένα, το 55% πιστεύει ότι θα εργαστεί σε τομέα που σχετίζεται με τις σπουδές του, το 8% σε άλλο τομέα, ενώ το υπόλοιπο 36% δεν κάνει καμία πρόβλεψη ή δηλώνει απαισιοδοξία για την επαγγελματική του πορεία.
Ικανοποίηση από το πανεπιστήμιο. Σχετικά με τη στάση του πανεπιστημίου απέναντί τους, όλοι οι συμμετέχοντες παρουσιάζονται αρκετά ικανοποιημένοι, με εξαίρεση τους φοιτητές με διαταραχές όρασης. Θεωρούν ότι οι ανάγκες τους καλύπτονται κατά ένα μέρος από τους καθηγητές και το προσωπικό του πανεπιστημίου, και περισσότερο από τους συμφοιτητές τους (π.χ., βοήθεια στη μελέτη, μετακίνηση, σημειώσεις). Οι φοιτητές αναφέρουν ότι τόσο οι επαγγελματίες και οι υπηρεσίες του πανεπιστημίου όσο και οι εθελοντές μπορούν να τους προσφέρουν βοήθεια σε θέματα σπουδών, δηλώνοντας όμως ότι θα προτιμούσαν τους επαγγελματίες σε ποσοστό 60%. Η προτίμηση αυτή διαφέρει ανάμεσα στους φοιτητές καθώς οι φοιτητές που πάσχουν από σκλήρυνση κατά πλάκας και όσοι έχουν διαταραχές όρασης προτιμούν τους εθελοντές, ενώ οι φοιτητές με διαταραχές ακοής προτιμούν τους επαγγελματίες. Παρ’ όλα αυτά, το 70% δήλωσε ότι δε γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να προσεγγίσει επαγγελματική ή εθελοντική βοήθεια, ενώ το 52% των φοιτητών δε γνωρίζει την ύπαρξη υπηρεσιών όπως η Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής του Α.Π.Θ. ή το Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης του Α.Π.Θ. Ακόμη και αυτοί που είναι ενημερωμένοι για τις υπηρεσίες αυτές σπάνια απευθύνονται σ’ αυτές για βοήθεια.
Πληροφόρηση. Στα θέματα που αφορούν την ευρύτερη ζωή στο πανεπιστήμιο (Πίνακας 7), οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις αξιολογούν τη στάση των άλλων φοιτητών απέναντι τους ως αρκετά θετική, τονίζουν όμως ότι υπάρχει έντονη ανάγκη ενημέρωσης για θέματα αναπηρίας. Λιγότερο θετική κρίνεται η στάση του πανεπιστημίου κυρίως εξαιτίας της έλλειψης ενημέρωσης της πανεπιστημιακής κοινότητας για τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις. Ακόμη, οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις τονίζουν την ανάγκη για έγκυρη πληροφόρηση σε θέματα σπουδών (76% των φοιτητών), επαγγελματικού προσανατολισμού  (72%) αλλά και για τη δημιουργία γραφείου εύρεσης εργασίας (85%).
Γενικώς, η ανάγκη ενημέρωσης σε θέματα αναπηρίας επιβεβαιώνεται και από το γεγονός ότι το ένα τρίτο των φοιτητών με ειδικές ανάγκες (30%) αποδίδει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει στην έλλειψη ενημέρωσης και συνεργασίας των καθηγητών. Βεβαίως, οι μισοί από τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις (50%) δήλωσαν ότι οι δυσκολίες τους οφείλονται σε θέματα σπουδών (μαθήματα, πρακτικές, έλλειψη κατάλληλων βιβλίων, διερμηνείας). Το υπόλοιπο 18% ανέφερε λόγους όπως το άγχος και η κούραση.
Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα αυτή έδειξε ότι είναι μικρός ο αριθμός των φοιτητών που καταφέρνει να προσπεράσει τα εμπόδια που εγείρει η έλλειψη κατάλληλης υποδομής στο πανεπιστήμιο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι φοιτητές με διαταραχές όρασης είναι αυτοί που πλήττονται περισσότερο από τη δυσκολία της πρόσβασης όχι μόνο του χώρου αλλά και της μάθησης (εργαστήρια, Η/Υ, βιβλιοθήκες). Η παροχή υποστήριξης από το πανεπιστήμιο (μετακίνηση, διερμηνεία, κατάλληλες σημειώσεις, εναλλακτικοί τρόποι εξέτασης) κρίθηκε ελλιπής, κυρίως από τους φοιτητές με διαταραχές ακοής. Το κενό αυτό έρχονται να καλύψουν οι γονείς και οι συμφοιτητές (μετακίνηση, μελέτη) και οι εθελοντές (μετακίνηση, κοινωνικές σχέσεις).
Συναναστροφή με άλλους φοιτητές. Η συναναστροφή των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις με τους άλλους φοιτητές είναι πολύ συχνή και πραγματοποιείται κυρίως στις αίθουσες διδασκαλίας ή στο κυλικείο. Αν και η συμμετοχή τους σε πανεπιστημιακές εκδηλώσεις είναι σπάνια, λόγω προβλημάτων πρόσβασης και ειδικής πρόβλεψης, οι φοιτητές δηλώνουν ότι θα επιθυμούσαν να συμμετέχουν και κυρίως σε εκδηλώσεις με θέμα τον κινηματογράφο ή τον αθλητισμό και ότι θα ήταν πολύ χρήσιμο να προσαρμοστούν οι χώροι του πανεπιστημίου ώστε η πρόσβαση να είναι δυνατή σε όλους τους φοιτητές.
Όσον αφορά την κοινωνικοποίηση των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις φάνηκε ότι η δυσκολία πρόσβασης σε χώρους, όπως η Φοιτητική Λέσχη και οι χώροι εκδηλώσεων, δυσχεραίνει την ένταξή τους στη ζωή του πανεπιστημίου, περιορίζει τη συναναστροφή στα πλαίσια των μαθημάτων και μειώνει τις πιθανότητες για επέκταση των σχέσεων και εκτός πανεπιστημίου. Σημαντικό στοιχείο που επιβεβαιώνει τα παραπάνω είναι ότι η συντριπτική πλειοψηφία (96%) των φοιτητών του δείγματος δήλωσαν ότι τα άτομα με τα οποία κάνουν παρέα προέρχονται από γνωριμίες που έγιναν τα χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Σύλλογος φοιτητών με ειδικές ανάγκες. Έντονη παρουσιάζεται και η ανάγκη δημιουργίας συλλόγου φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις (Μ.Ο. = 3.12) ο οποίος, σύμφωνα με τους ίδιους τους φοιτητές, πρέπει να έχει ως στόχο την έγκυρη ενημέρωση της πανεπιστημιακής κοινότητας για θέματα αναπηρίας και τη διεκδίκηση της ισότιμης συμμετοχής των ανάπηρων φοιτητών σε όλες τις εκφάνσεις της πανεπιστημιακής ζωής.
Ελεύθερος χρόνος. Στα θέματα του ελεύθερου χρόνου (Πίνακας 8), οι παρέες εντός σπιτιού αποτέλεσαν τον πιο συνηθισμένο τρόπο αξιοποίησής του. Επίσης, η μουσική, το διάβασμα και η τηλεόραση αποτελούν συχνές ασχολίες. Στην κορυφή των προτιμήσεων ως επιθυμίες βρίσκονται η συμμετοχή σε εκδρομές, σε αθλητικές δραστηριότητες, η μουσική, και η ενασχόληση με ομάδες εθελοντικού χαρακτήρα.
Επίσης, οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις έδειξαν ότι έχουν θετικές προσδοκίες για το μέλλον (μόνο το 13% εξέφρασε απαισιόδοξη άποψη) και ότι αυτό που θα τους έκανε να νιώθουν ικανοποιημένοι είναι η κοινωνική αποδοχή, η καλή υγεία, η οικογενειακή ευτυχία και η επαγγελματική καταξίωση.
Γενικευσιμότητα των αποτελεσμάτων. Ο μικρός αριθμός των συμμετεχόντων δε δίνει δυστυχώς τη δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσμάτων σε όλο το φοιτητικό πληθυσμό νέων με ειδικές ανάγκες. Άλλωστε, η ίδια η συμμετοχή στην έρευνα λειτουργεί ως φίλτρο καθώς προσελκύει τα πιο κινητοποιημένα και ενεργητικά άτομα. Κατά συνέπεια, οι φοιτητές που συμμετείχαν ίσως δεν αποτελούν τυπικά δείγματα της ομάδας στην οποία ανήκουν. Επιπλέον, η δυσκολία προσέγγισης ανάπηρων φοιτητών είναι ιδιαίτερα μεγάλη, καθώς πολλοί είναι αυτοί που εξαιτίας των δυσκολιών πρόσβασης δεν παρουσιάζονται συχνά στο πανεπιστήμιο ούτε διατηρούν επαφές με άλλους φοιτητές. Υπάρχει ακόμη η περίπτωση ορισμένοι ανάπηροι φοιτητές να μη συμμετείχαν στην έρευνα επειδή δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες ή γιατί, εξαιτίας διάφορων λόγων, δεν αποδέχονται το χαρακτηρισμό ή την ταυτότητα του αναπήρου. Αυτό φάνηκε από τις απαντήσεις των φοιτητών καθώς οι διαμεσολαβητές προσπαθούσαν να τους προσεγγίσουν. 

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Ο στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η καταγραφή των δυσκολιών ένταξης των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Παίρνοντας υπόψη τις προσωπικές εμπειρίες των ανάπηρων φοιτητών (Hurst, 1996), η καταγραφή είχε απώτερο σκοπό την ενεργοποίηση του πανεπιστημίου για τη δημιουργία των προϋποθέσεων που θα το καταστήσουν μια θετική εμπειρία μάθησης και κοινωνικοποίησης για όλους τους φοιτητές, με και χωρίς ειδικές ανάγκες.
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συμφωνούν με τα αποτελέσματα άλλων μελετών που τονίζουν τη σημασία θέσπισης κεντρικής πολιτικής που να αφορά τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις (Borland & James, 1999), αφού η υπάρχουσα πολιτική αδυνατεί να προσφέρει ισοτιμία ευκαιριών σε όλους τους φοιτητές (Tinklin & Hall, 1999). 
Πιο συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι δεν υπάρχει ολοκληρωμένη και σαφής πρόβλεψη για τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις, καθώς δεν έχει ακόμα εξασφαλιστεί για όλους τους φοιτητές η ισότιμη συμμετοχή στη μάθηση. Αυτό σημαίνει ότι κάθε φοιτητής επωμίζεται από μόνος τους το βάρος του σχεδιασμού των σπουδών του και της εξεύρεσης των υποστηρικτικών δικτύων. Κατά κύριο λόγο, ο ίδιος ο φοιτητής κινεί τις διαδικασίες προκειμένου να του παρασχεθεί η βοήθεια που χρειάζεται, καθώς απουσιάζουν οι οργανωμένες υπηρεσίες ή ένας σύμβουλος που θα μπορούσε να διευθετήσει τα ζητήματα που προκύπτουν. Έτσι, ο φοιτητής πρέπει μόνος του να προνοήσει για τη μετακίνησή του, τη συγκέντρωση του υλικού των μαθημάτων (σημειώσεις, βιβλιογραφία, διερμηνεία, ηχογράφηση), τη μελέτη και την αποτελεσματική συμμετοχή στις εξετάσεις.
Στις προσπάθειες αυτές οι φοιτητές υποστηρίζονται κυρίως από τους γονείς τους (μετακίνηση), τους συμφοιτητές (μελέτη) ή ορισμένους εθελοντές. Και φυσικά η παροχή υποστηρικτικής βοήθειας κοστίζει σε χρόνο και σε χρήμα, πράγμα που συνιστά ή αποτελεί τη σημαντικότερη πηγή δημιουργίας καταστάσεων στρες για τους φοιτητές. Οι διευθετήσεις αυτές πρέπει να γίνονται κάθε φορά που προκύπτει ανάγκη και από κάθε φοιτητή χωριστά αφού δεν υπάρχουν συγκεκριμένες πρακτικές, κατευθυντήριες οδηγίες στα πανεπιστημιακά τμήματα και στο προσωπικό τους για την αντιμετώπιση των παραπάνω ζητημάτων. Για το λόγο αυτό η ικανοποίηση των αναγκών των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις επαφίεται στην κινητοποίηση του φοιτητή και στην καλή θέληση των διοικητικών ή ακαδημαϊκών στελεχών του πανεπιστημίου. 
Επιπρόσθετα, κάθε Τμήμα του πανεπιστημίου παρέχει διαφορετικές δυνατότητες στους ανάπηρους φοιτητές. Η διακρίβωση των δυνατοτήτων αυτών γίνεται συνήθως μετά την εισαγωγή του φοιτητή στο Τμήμα. Σε πολλά Τμήματα η κτιριακή πρόσβαση δεν είναι δυνατή ενώ απουσιάζει και η δυνατότητα χρησιμοποίησης των βιβλιοθηκών και των Η/Υ. Και στα θέματα αυτά η υποστήριξη των ανάπηρων φοιτητών προέρχεται από το δίκτυο των προσωπικών τους γνωριμιών, δηλαδή τους συμφοιτητές ή εθελοντές.
Επίσης, οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα τόνισαν την έλλειψη ενημέρωσης του προσωπικού του πανεπιστημίου σε θέματα που σχετίζονται με την αναπηρία (φύση της αναπηρίας και τις απαιτούμενες διευθετήσεις), γεγονός που συντηρεί την προκατάληψη και τα στερεότυπα για τους ανάπηρους. Επίσης, οι φοιτητές αναφέρονται και στη δυσκολία πληροφόρησής τους για θέματα σπουδών (μεταπτυχιακά, προγράμματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης), επαγγελματικού προσανατολισμού, νομικά θέματα και κυρίως για τη λειτουργία υπηρεσιών του πανεπιστημίου ή εθελοντών που θα μπορούσαν να τους υποστηρίξουν.
Φάνηκε ακόμη ότι οι δυσκολίες στις σπουδές που αντιμετωπίζουν οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις επεκτείνονται και στον ευρύτερο χώρο του πανεπιστημίου. Η μη συμμετοχή τους στις πανεπιστημιακές εκδηλώσεις και δραστηριότητες στερεί από τους νέους αυτούς ένα από τα βασικά κομμάτια της φοιτητικής εμπειρίας και της ζωής του πανεπιστημίου. Αν και αρκετά δυσαρεστημένοι με το πανεπιστήμιο, οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις νιώθουν γενικά ικανοποιημένοι από τη στάση των άλλων φοιτητών απέναντί τους. Βεβαίως, τόσο οι κοινωνικές σχέσεις (συναναστροφή σε κυλικεία, Φοιτητική Λέσχη) όσο και η παρακολούθηση των εκδηλώσεων δυσχεραίνονται εξαιτίας της δυσκολίας μετακίνησης ή της απουσίας κατάλληλης πρόβλεψης (π.χ., διερμηνείας). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις, αν και έχουν συχνές κοινωνικές επαφές μέσα στο πανεπιστήμιο, να δυσκολεύονται στην επέκταση των σχέσεων αυτών και εκτός πανεπιστημίου. Ωστόσο, επιζητούν τη συμμετοχή τους στις φοιτητικές δραστηριότητες (πολιτιστικές και πολιτικές εκδηλώσεις, καλλιτεχνικές και εθελοντικές ομάδες).
Η έρευνα έδειξε, επίσης, ότι η αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των φοιτητών/τριών στρέφεται προς τη συναναστροφή με παρέες στο χώρο του σπιτιού καταδεικνύοντας τις δυσκολίες μετακίνησης (συγκοινωνίες, δρόμοι) και πρόσβασης στους χώρους της πόλης. Επιθυμία των περισσοτέρων είναι η άρση τέτοιου είδους δυσκολιών προκειμένου να περνούν τον ελεύθερό τους χρόνο με εκδρομικές ή αθλητικές δραστηριότητες ή να συμμετέχουν σε εθελοντικές ομάδες.
Έντονη παρουσιάστηκε και η επιθυμία δημιουργίας συλλόγου από μέρους των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις με στόχο την ενημέρωση, τη διεκδίκηση και την υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους. Οι φοιτητές/τριες θεωρούν ότι η συλλογική δράση είναι απαραίτητη προκειμένου να διασφαλίσουν συνθήκες πλήρους ένταξης στο πανεπιστήμιο.
Με βάση όλα τα παραπάνω, μπορεί να υποστηριχθεί ότι στα πλαίσια του πανεπιστημίου, η αναπηρία ή η πάθηση του κάθε φοιτητή αντιμετωπίζεται ως προσωπικό-ατομικό πρόβλημα, και κατά συνέπεια σε ατομικό επίπεδο κινείται και η ανταπόκριση του πανεπιστημίου στις ανάγκες του (Earle & Sharp, 2000). Αν όμως υιοθετηθεί μία ευρύτερη κοινωνική προσέγγιση (Campbell & Oliver, 1996), τότε οι ‘ειδικές’ ανάγκες των ανάπηρων φοιτητών θα μπορέσουν να ενταχθούν στο μεγάλο εύρος των μαθησιακών αναγκών που έχουν όλοι οι φοιτητές.
Το μεγάλο βήμα που πρέπει να γίνει είναι η θέσπιση κοινών μεθόδων και διαδικασιών σε όλα τα Τμήματα προκειμένου να υπάρχει συνέπεια στην παροχή των υπηρεσιών (Halloway, 2001). Αρχικά επιβάλλεται η δημιουργία ενός προσβάσιμου από όλους μαθησιακού περιβάλλοντος. Αυτό προαπαιτεί αλλαγές και διαδικασίες που συνοψίζονται σε 6 βασικές κατηγορίες: (α) εντοπισμός των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις, (β) παροχή κατάλληλης διδασκαλίας και υλικού, (γ) κατάλληλο σύστημα βιβλιοθηκών και Η/Υ, (δ) διευθετήσεις για τις εξετάσεις, (ε) πρόσβαση σε κτίρια και υπηρεσίες, (στ) παρακολούθηση και αξιολόγηση των διαδικασιών.  
Αναγκαία προϋπόθεση για όλα τα παραπάνω είναι η θέσπιση βασικής πολιτικής και ο σχεδιασμός διαδικασιών οι οποίες θα στηρίζονται στη φιλοσοφία της παροχής ισότιμων ευκαιριών για εκπαίδευση πανεπιστημιακού επιπέδου. Στη συνέχεια, απαραίτητος είναι ο κεντρικός συντονισμός για την υλοποίηση της πολιτικής καθώς και η παροχή καθοδήγησης και πρακτικών οδηγιών σε κάθε Τμήμα. Εξίσου σημαντική είναι και η δημιουργία διαδικασιών παρακολούθησης και αξιολόγησης ώστε να παύσει ο ανάπηρος φοιτητής να έχει ο ίδιος την ευθύνη για την τήρηση και την εφαρμογή της πολιτικής αυτής.
Επίσης, απαραίτητη φαίνεται να είναι και η δημιουργία ενός υποστηρικτικού δικτύου εθελοντών, που σε συνεργασία με τις υπηρεσίες του πανεπιστημίου, θα μπορούν να προσφέρουν βοήθεια σε θέματα όπως η μετακίνηση, η αναζήτηση σε βιβλιοθήκες, το γράψιμο σημειώσεων, η ενημέρωση για διάφορες δραστηριότητες του πανεπιστημίου, κ.ά. 
Η πρώτη κίνηση για άρση των διακρίσεων, που έγινε με την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο χωρίς εξετάσεις ατόμων με ειδικές ανάγκες, μέχρι στιγμής δεν ακολουθήθηκε από ουσιαστική ένταξη των ΦμΕΑ στο πανεπιστήμιο. Επίσης, οι ‘διευκολύνσεις’ που παρέχονται προσωπικά σε κάθε ανάπηρο φοιτητή αποτελούν αντισταθμιστικά μέτρα και στις περισσότερες περιπτώσεις δεν απομακρύνουν τα ίδια τα εμπόδια (Tinklin & Hall, 2000). Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, σύμφωνα με τα οποία οι φοιτητές με αναπηρίες βιώνουν μία αίσθηση αποδυνάμωσης και περιθωριοποίησης στο πανεπιστήμιο.  
Παρά τις πολλαπλές δυσκολίες και ελλείψεις, οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα εξέφρασαν θετικές εντυπώσεις για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας αλλά και τη δράση της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα έμειναν ικανοποιημένοι από το ύφος αλλά και από την πληρότητα των θεμάτων που συμπεριλήφθηκαν στα ερωτηματολόγια της έρευνας και τόνισαν την ανάγκη γνωστοποίησης και πρακτικής εφαρμογής των αποτελεσμάτων της.
Είναι γεγονός ότι ο μόνος δρόμος για την πλήρη και ισότιμη συμμετοχή των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις στο πανεπιστήμιο και γενικότερα στην εκπαίδευση είναι η εξάλειψη των εμποδίων που δυσχεραίνουν την πορεία τους. Εξασφαλίζοντας την πρόσβαση όλων των αναπήρων στην εκπαίδευση, γίνεται η αρχή για την εξασφάλιση της ισότιμης συμμετοχής τους στην οικονομική, πολιτική, κοινωνική, επαγγελματική, και πολιτιστική ζωή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Adams, R., & McCubbin, J. (1991). Games sports, and exercises for the physically disabled. Philadelphia: Lea & Febiger.
Bailey, J. (1994). Do students with disabilities value college education? Journal of College Student Development, 35(6), 494-495.
Barnes, C. (1991). Disabled people in Britain: A case for antidiscrimination legislation. London: Hurst.
Beilke, J., & Yssel, N. (1999). The chilly climate for students with disabilities in higher education. College Student Journal, 33(3), 364-372.
Borland, J., & James, S. (1999). The learning experience of students with disabilities in higher education. A case study of a UK university. Disability & Society, 14(1), 85-101.
Bursuck, W., Rose, E., Cowen, S., & Yahaya, M. (1989). Nationwide survey of post secondary education services for students with learning disabilities. Exceptional Children, 56(3), 236-245.
Cambell, J., & Oliver, M. (1996). Disability politics: Understanding our past, changing our future. London: Routledge.
Carroll, A., & Jonhson-Brown, C. (1996). Disability support services in higher education: An extension of the rehabilitation process. Journal of Applied Rehabilitation, 27(3), 54-59.
Collins, B. (1997). Teaching leisure skills to adolescents with moderate disabilities. Exceptional Children, 63(4), 499-512.
Darsy, S., & Daruwalla, Ph. (1999). The trouble with travel: People with disabilities and tourism. Social Alternatives, 18(1), 46-47.
Demchak, M. (1994). Helping individuals with severe disabilities find leisure activities. Teaching Exceptional Children, 27(1), 48-52.
Duckett, P., & Pratt, R. (2001). The research opinion on research: Visually impaired people and visual impairment research. Disability & Society, 16(6), 815-835.
Earle, S., & Sharp, K. (2000). Disability and assessment in the UK: Should we compensate disabled students? Teaching in Higher Education, 5(4), 541-547.
Ευαγγελινού, Χ., Πετρόπουλος, Θ., & Σαπουντζόγλου, Α. (2000). Προσαρμοσμένες δραστηριότητες αναψυχής στη φύση: Σημασία και σύγχρονος τεχνολογικός εξοπλισμός. Στο Μ. Κονταδάκης & Ι. Τσακίρη (Επιμ. Έκδ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και νέες τεχνολογίες. Θεσσαλονίκη: Εταιρεία Σπαστικών Βορείου Ελλάδος.
Filkenstein, V., & French, S. (1993). Towards a psychology of disability. In G. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers-enabling environments (pp. 26-33). London: Sage.
Fost, D. (1998). The fun factor: Marketing recreation to the disabled. American Demographics, 20, 54-58.
French, S. (1994). On equal terms working with disabled people. Oxford, UK: Butterworth, Heinemann.
Gannon, P., & Maclean, G. (1997). The emotionally affected university student: Support from the university community. International Journal of Disability, Development and Education, 44(3), 217-228.
Gardin, B., & Rumrill, P. (1996). The high education transition model: Guidelines for facilitating college transition. Teaching Exceptional Children, 29(1), 30-34.
Glaussier, S. (1996, March). A recreation and leisure inventory: Development and application. Paper presented at the Conference of the American Counsil on Rural Special Education Baltimore, Maryland.
Holloway, S. (2001). The experience of higher education from the perspective of disabled students, Disability & Society, 16(4), 579-615.
Hamel, R. (1992). Getting into the game. New opportunities for athletes with disabilities. Physician and Sportsmedicine, 20(11), 121-129.
Hultsman, W. (1993). The influence of others as a barrier to recreation participation among early adolescents. Journal of Leisure Research, 25, 150-164.
Hurst, A. (1993). Steps toward graduation: Access to higher education for people with disabilities. Avebury, UK: Aldershot.
Hurst, A. (1996). Reflecting on researching disability and higher education. In L. Barton (Ed.), Disability and society: Emerging issues and insights (pp. 123-143). New York: Longman.
Jahoda, G. (1993). How do I do this when I can’t see what I’m doing? Information processing for the visually disabled. Washington, DC: National Library Service for the Blind and Physically Handicapped.
Jostes, K. (1993). Improving leisure reading habits of middle school children with learning disabilities. Unpublished doctoral dissertation (M.S. Practicum), Nova University, Florida.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1996). Η ευρωπαϊκή εμπειρία της συμβουλευτικής φοιτητών με ειδικές ανάγκες: Σύγκριση με την ελληνική πραγματικότητα. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι (Επιμ. Έκδ.), Ψυχολογική συμβουλευτική φοιτητών (σ. 75-97). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαντζή-Αζίζι, Α., & Τσιναρέλης, Γ. (1994). Φοιτητές με ειδικές ανάγκες που φοιτούν στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στο Μ. Καϊλα, Ν. Πολεμικός, & Γ. Φιλίππου (Επιμ. Έκδ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες (Τόμος Β΄, σ. 752-758). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Kitchen, R. (2000). The researched opinion on research: Disabled people and disability research. Disability & Society, 15, 25-47.
Klein, S. (Ed.). (1996). Exceptional parent [whole issue]. Exceptional Parent, 26(5).
Korinek, L., Prillaman, D. (1992). Counselors and exceptional students: Preparation versus practice. Counsellor Εducation and Supervision, 32(1), 3-11.
Κρεμαλής, Κ. (1991). Το δικαίωμα του ατόμου για κοινωνική πρόνοια. Αθήνα: Σάκκουλας.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999α). Απoλογισμός έργου Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ. ακαδημαϊκού έτους 1997-1998. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999β). Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης. Πρόταση προς την Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής του Α.Π.Θ. για την ίδρυση Κέντρου Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης του φοιτητικού πληθυσμού του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999γ). Συμπεράσματα από τη Συζήτηση ‘‘Ο Ξεχωριστός Φοιτητής’’, που πραγματοποιήθηκε από την Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ. και το Γραφείο Διασύνδεσης Α.Π.Θ. στα πλαίσια της Φοιτητικής Εβδομάδας ’99, στις 6 Μαΐου 1999, Α.Π.Θ. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999δ). Απολογισμός έργου Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ. ακαδημαϊκού έτους 1998-1999. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999ε, Δεκέμβριος). Η Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ. και το Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης του Α.Π.Θ. Παρέμβαση στη Συνάντηση ‘‘Συμβουλευτικά Κέντρα – Κοινωνικές Υπηρεσίες’’, Πανεπιστήμιο Πειραιώς, Πειραιάς.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2000α). Συμπεράσματα από τη συνάντηση με τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες του Α.Π.Θ. -29/2/2000. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2000β). Απολογισμός έργου Κέντρου Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης (ΚΕ.ΣΥ.Ψ.Υ.) ακαδημαϊκού έτους 1999-2000. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2000γ). Απολογισμός έργου Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ. (ΕΚΠ) ακαδημαϊκού έτους 1999-2000. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2000δ, Ιούνιος). Η Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής του Α.Π.Θ. Εισήγηση στη Συνάντηση Εργασίας του Προγράμματος Κοινωνικής Παρέμβασης του Πάντειου Πανεπιστημίου (Οργανωτής), Αθήνα.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001α). Απολογισμός έργου Κέντρου Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης (ΚΕ.ΣΥ.Ψ.Υ.) ακαδημαϊκού έτους 2000-2001. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001β). Απολογισμός έργου Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ. (ΕΚΠ) ακαδημαϊκού έτους 1999-2000. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001γ). Eισήγηση για τη δημιουργία υποδομής για την προσβασιμότητα στις σπουδές φοιτητών με αναπηρία. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001δ, Νοέμβριος). Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Εισήγηση στην Ημερίδα ‘‘Πρόληψη σε θέματα ψυχικής υγείας νέων: Συμβουλευτικές υπηρεσίες για φοιτητές’’, Αθήνα.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001ε, Νοέμβριος). Η πρόσβαση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το παράδειγμα του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Εισήγηση στην Ημερίδα ‘‘Τα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα των ατόμων με αναπηρίες και η ευθύνη της Πολιτείας εν όψει του 2003’’, Θεσσαλονίκη.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001στ, Δεκέμβριος). Η Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες. Εισήγηση στην Ημερίδα ‘‘Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση’’, Αθήνα.
Litsheim, M. (1995). Reflecting disability perspectives in the university of Minnesota. Delta, Pi, Epsilon Journal, 37(3), 115-127.
Marks, D. (1999). Disability, controversial debates and psychosocial perspectives. London: Routledge.
McConkey, R. (1998). Matching services to client needs: Α research agenda for the new century. Journal of Learning Disabilities for Nursing, Health and Social Care, 2, 57-59.
McConkey, R., Walsh, M., & McCalhy (1981). The recreational pursuits of mentally handicapped adults. International Journal of Rehabilitation Research, 4, 493-499.
Moon, S. (1994). Making school and community recreation fun for everyone: Places and ways to integrate. Baltimore, MD: Brooks.
Moon, S., & Sherill, C. (1991). Having fun: What’s in and what’s not. Boston, MA: Office of Special Education and Rehabilitation Services.
Ness, J. (1989). The high jump: Transition issues of learning disabled students and their parents. Academic Therapy, 25(1), 33-40.
Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingstoke, New Hampshire: MacMillan.
Oliver, M. (1996). Understanding disability, from theory to practice. Basingstoke, New Hampshire: MacMillan.
Πανέρα, Ά., & Ευκλείδη, Α. (2002, Φεβρουάριος). Παροχή Υπηρεσιών του Κέντρου Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης Α.Π.Θ. Ανακοίνωση στην Ημερίδα ‘‘Πανεπιστημιακές Σπουδές των Νέων με Ειδικές Ανάγκες: Πραγματικότητα και Προοπτικές’’, Θεσσαλονίκη.
Peniston, L. (1995). Determining the leisure needs of people having disabilities. Report submitted to the Northern Mariana Islands Governors Developmental Disabilities Council, Saipan.
Penrice, R., & Lys, K. (1996). Interventions for attitude change towards disabilities: How successful are they? International Journal of Rehabilitation Research, 19(2), 171-174.
Pierangelo, R., & Crane, R. (1997). Complete guide to special education transition services: Ready to use help and materials for successful transition from school to adulthood. Des Moines, IA: Center for Applied Research in Education.
Ponchilla, P. (1995). Access sports: A model for adapting mainstream sports activities for individuals with visual impairments. RE:view, 27(1), 5-14.
Poussu-Oli, H. (1999). To be a disabled university student in Finland. Disability & Society, 14(1), 103-113.
Pratt, R., & Wilikinson, H. (2001). No diagnosis has to be your whole life: The effect of being told the diagnosis of dementia from the perspective of the person with dementia. Report submitted to the Mental Health Foundation, London.
Schleien, S. (1993). Access and inclusion in community leisure services. Parks and Recreation, 28(4), 66-72.
Scott, S. (1991). A change in legislation: An overlooked dimension in the transition to higher education. Journal of Learning Disability, 24(8), 459-466.
Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1994). Επαγγελματική καθοδήγηση και συμβουλευτική των γυναικών με ειδικές ανάγκες. Στο Μ. Καΐλα, Ν. Πολεμικός, & Γ. Φιλίππου (Επιμ. Έκδ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες (Τόμος Α΄, σ. 197-205). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Silvers, A., Wasserman, D., & Mahowald, M. (1998). Disability, difference, discrimination: Perspectives on justice in bioethics and public policy. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Sherill, Cv. (1988). Leadership training in adapted physical education. Champaigh, IL: Human Kinetics.
Στεργίου, Α. (1999). Αναπηρία (Η αναπηρία στη νομοθεσία του ΙΚΑ). Θεσσαλονίκη: Σάκκουλας.
Τζαβίδας, Κ., Kεχαγιά, Α., Μπάτσιου, Σ., Ευαγγελινού, Χ. (1994, Μάϊος). Καταγραφή και αξιολόγηση των κλειστών χώρων άθλησης και του αθλητικού εξοπλισμού των δημόσιων ειδικών σχολείων της Μακεδονίας και Θράκης. Ανακοίνωση στο Δεύτερο Διεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Κομοτηνή.
Tinklin, T., & Hall, J. (1999). Getting round obstacles: Disabled students’ experiences in higher education in Scotland. Studies in Ηigher Εducation, 24(2), 183-187.
United Nations (1994). The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities. New York: United Nations Department of Public Information.
Williams, J. (1989). Technology for work, home and leisure. Tech use guide: Using computer technology. Council for Exceptional Children. Reston, VA: Center for Special Education.
World Health Organisation (1980). The international classification of impairments, disabilities and handicaps. Geneva, Switzerland: World Health Organisation.
Whorton, J. (1994, March). A comparison of leisure and recreational activities for adults with and without mental retardation. Paper presented at the 14th Annual National Conference of the American Council on Rural Special Education, Austin, TX. 
West, M., Kregel, J., Getzel, E., & Zhu, M. (1993). Beyond section 504: Satisfaction and empowerment of students with disabilities in higher education. Exceptional Children, 59(5), 456-467.
Young, M. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Zarb, G. (1992). On the road to Damascus: First steps toward changing the relations of research production. Disability, Handicap & Society, 7(2), 125-138.
Zώνιου-Σιδέρη, Α. (1996). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Mία ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πίνακας 1
Παραγοντική δομή του Ερωτηματολογίου για τις Σπουδές
(Ανάλυση κύριων συνιστωσών με πλάγια περιστροφή, N = 54)

Παράγοντες
Ερωτήσεις    1    2    3    4    5    6
1. Iκανοποίηση από το Τμήμα που σπουδάζει                   -.647          
2. Δυσκολίες που οφείλονται σε πάθηση ή αναπηρία     .737                         
3.1 Μετακίνηση από το σπίτι στο Πανεπιστήμιο     .728                         
3.2 Μετακίνηση στις αίθουσες διδασκαλίας     .913                         
3.3 Πρόσβαση στη Γραμματεία του Τμήματος     .759                         
3.4 Παρακολούθηση προφορικών παραδόσεων     .805                         
3.5 Παρακολούθηση εργαστηριακών μαθημάτων     .844                         
3.7 Γράψιμο σημειώσεων     .860                         
3.8 Κατανόηση ορολογίας          .581                    
3.9 Ξενόγλωσση βιβλιογραφία     .651                         
3.10 Τρόπος διεξαγωγής εξετάσεων          .805                    
3.11 Χρήση Βιβλιοθήκης      .868                         
3.12 Χρήση Η/Υ και επιστημονικών οργάνων     .882                         
3.13 Ενημέρωση για ανακοινώσεις     .717                         
3.14 Μελέτη της ύλης           .753                    
3.15 Παροχή άμεσης ιατρικής βοήθειας                    .540          
3.16 Αιφνίδια προβλήματα υγείας κατά τις εξετάσεις     -.669                         
3.17 Άγχος που επιδεινώνει την υγεία    -.621                         
3.18 Συγκεκριμένο διαιτολόγιο    -.634                         
4.1 Εξετάσεις γραπτές     .540                         
4.3 Εξετάσεις μέσω Η/Υ               .539               
6. Δυσκολία μαθημάτων                     .589          
7. Ημέρες στο πανεπιστήμιο                              .524
9.1 Επίσκεψη στο κυλικείο    -.582                         
9.2 Επίσκεψη στη Φοιτητική Λέσχη    -.597                         
9.3 Επίσκεψη στην Κεντρική Βιβλιοθήκη                   -.554          
9.5 Επίσκεψη στη Βιβλιοθήκη του ‘Μακεδονία’     .691                         
10. Βοήθεια για μετακίνηση εντός του πανεπιστημίου     .904                         
12.1 Αντιμετώπιση αναγκών από διδακτικό προσωπικό                   -.609          
12.2 Αντιμετώπιση αναγκών από υπόλοιπο προσωπικό              -.788               
12.3 Αντιμετώπιση αναγκών από συμφοιτητές              -.874               
13. Ο τρόπος που βλέπουν τις σπουδές οι γονείς              -.523               
16.1 Δυσκολία λόγω έλλειψης εκπαιδευτικού υλικού                    .     .537     
16.2 Δυσκολία στη συγκέντρωση                    .774          
16.3 Δυσκολία στην κατανόηση                     .768          
16.4 Δυσκολία στην εκμάθηση                    .751          
16.5 Δυσκολία στην οργάνωση του χρόνου          .746                    
17.1 Βοήθεια στη μελέτη από συμφοιτητές                               .668
17.4 Βοήθεια στη μελέτη από εθελοντές               .523               
17.6 Βοήθεια στη μελέτη από καθηγητές και προσωπικό                         -.607     
18.1 Βοήθεια σε εξοπλισμό                         .650     
18.4 Βοήθεια Η/Υ               .802               
18.5 Διερμηνεία     .618                         
18.7 Αναζήτηση στο διαδίκτυο                .868               
18.8 Συζήτηση σχετικά με την ύλη          .796                    
18.9 Συμμετοχή σε ομάδες για εργασίες          .819                    
18.10 Συμμετοχή σε ομάδες μελέτης          .805                    

Πίνακας 1 (συνέχεια)

Παράγοντες
Ερωτήσεις    1    2    3    4    5    6
18.11 Οργάνωση χρόνου και χώρου          .871                    
19. Πόσο προσφέρουν οι ομάδες εθελοντικής εργασίας                              .634
20. Πόσο προσφέρει το πανεπιστήμιο          .700                    
21. Πόσο προσφέρουν οι επαγγελματίες      .627                         
25. Ενημέρωση για το νομικό πλαίσιο                        -.615     
28. Χρόνια ολοκλήρωσης σπουδών                         .717     
29. Ανησυχία για μετά το πτυχίο          .628                    
33. Επιθυμία για μεταπτυχιακά               .702               
Ιδιοτιμή    14.949    11.207    7.124    5.390    4.773    4.270
% Διακύμανσης    21.0    14.2    10.7    8.6    8.5    6.9
Σημείωση: Παράγοντας 1: Πρόσβαση στις σπουδές. Παράγοντας 2: Τεχνικές μελέτης και εξετάσεις.
Παράγοντας 3: Εναλλακτικοί τρόποι μελέτης και εξέτασης. Παράγοντας 4: Δυσκολίες μάθησης. Παράγοντας 5: Υποστήριξη από το πανεπιστήμιο. Παράγοντας 6: Υποστήριξη από φίλους και εθελοντικές ομάδες.

Πίνακας 2
Παραγοντική δομή του Ερωτηματολογίου για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο
(Ανάλυση κύριων συνιστωσών με πλάγια περιστροφή, N = 54)

Παράγοντες
Ερωτήσεις    1    2    3    4
1. Ικανοποίηση από τη στάση του πανεπιστημίου                  .751     
2. Ικανοποίηση από τη στάση των φοιτητών    .           .528     
3.1 Ενημέρωση φοιτητών για τις ανάγκες των ΦμΕΑ    -.554               
3.2 Αποδοχή    -.602               
3.4 Ευκαιρίες για φιλικές σχέσεις                   .776
3.5 Επέκταση σχέσεων                   .842
3.6 Συνεργασία σε ακαδημαϊκά θέματα                   .877
4. Γνωστοποίηση αναπηρίας ή πάθησης          .737          
7. Συναναστροφή με άλλους φοιτητές     .883               
8.1 Συναναστροφή στις αίθουσες διδασκαλίας     .614               
8.2 Συναναστροφή στο κυλικείο      .783               
8.3 Συναναστροφή στον προαύλιο χώρο     .457               
8.4 Συναναστροφή σε άλλους χώρους     .686               
9. Ανάγκη προσαρμογής για προσβασιμότητα     .614               
10. Δημιουργία χώρου δημιουργικής έκφρασης                .646     
11. Συναναστροφή με φοιτητές με ειδικές ανάγκες              -.640     
12. Επέκταση σχέσεων εκτός του πανεπιστημίου     .903               
13. Επέκταση σχέσεων εντός του πανεπιστημίου      .551               
15. Συμμετοχή σε εκδηλώσεις του πανεπιστημίου          .407          
16. Επιθυμία συμμετοχής σε πολιτιστικές εκδηλώσεις           .715          
17.1 Επιθυμία συμμετοχής σε θεατρικές ομάδες          .774          
17.2 Επιθυμία συμμετοχής σε μουσικές ομάδες              -.540     
17.4 Επιθυμία συμμετοχής σε κινηματογραφική λέσχη               .442     
17.5 Επιθυμία συμμετοχής σε λογοτεχνική λέσχη          .600          
17.6 Επιθυμία συμμετοχής σε εικαστικές τέχνες               .707     
17.7 Επιθυμία συμμετοχής σε πολιτικές ομάδες          .581          
19.2 Ενημέρωση για υπηρεσίες από αφίσες          .500          
19.3 Ενημέρωση από γονείς                 .561     
19.4 Ενημέρωση από συμφοιτητές                 .557     
19.5 Ενημέρωση από φοιτητές με ειδικές ανάγκες                 .656     
20. Χρήση υπηρεσιών          .738          
21.1 Παροχή ακαδημαϊκών βοηθημάτων               .632     
21.2 Πληροφόρηση         -.737          
21.3 Δημιουργία δικτύου υποστήριξης     .576               
21.5 Επαγγελματικός προσανατολισμός          .607          
21.6 Γραφείο εύρεσης εργασίας                    .509
21.7 Συμβουλευτική και ψυχολογική υποστήριξη          .664          
21.8 Συνεργασία με συλλόγους ΑμΕΑ          .532          
22. Δημιουργία συλλόγου φοιτητών με ειδικές ανάγκες                    -.637
Ιδιοτιμή    7.499    7.071    5.613    4.843
% Διακύμανσης    15.7    14.6    13.0    12.0
Σημείωση: Παράγοντας 1: Αλλαγές στην πανεπιστημιακή ζωή. Παράγοντας 2: Επιθυμία συμμετοχής
σε δραστηριότητες του πανεπιστημίου. Παράγοντας 3: Κοινωνικοποίηση. Παράγοντας 4: Δομές διεκδίκησης δικαιωμάτων

Πίνακας 3
Παραγοντική δομή του Ερωτηματολογίου για τον Ελεύθερο Χρόνο
(Ανάλυση κύριων συνιστωσών με πλάγια περιστροφή, N = 54)

Παράγοντες
1    2    3    4    5    6
1.1 Με παρέα εκτός σπιτιού     .810                         
1.2 Με παρέα εντός σπιτιού                         .697     
1.3 Με την οικογένεια               .583               
1.4 Τηλεόραση                             -.671
1.5 Απασχόληση με Η/Υ                   -.500          
1.6 Διάβασμα                         .468     
1.7 Συλλογές                              .560
1.8 Μουσική                    .457          
1.9 Εικαστικά              .685               
1.10 Επιτραπέζια παιχνίδια     .518                         
1.11 Εκδρομές      .588                         
1.12 Αθλητισμός     .638                         
1.13 Συμμετοχή σε ομάδες του πανεπιστημίου                         .584     
1.14 Συμμετοχή σε ομάδες ευαισθητοποίησης          .556                    
1.15 Συμμετοχή σε ομάδες καλλιτεχνικές εκτός παν/μίου          .512                    
2.1 Επιθυμία παρέας εκτός σπιτιού                    .552          
2.2 Επιθυμία παρέας εντός σπιτιού                         .826     
2.3 Επιθυμία παρέας με οικογένεια                         .464     
2.4 Επιθυμία για τηλεόραση                             -.718
2.5 Επιθυμία για απασχόληση με Η/Υ     .504                         
2.6 Επιθυμία για διάβασμα                              .455
2.7 Επιθυμία για συλλογές                              .583
2.8 Επιθυμία για μουσική                              -.423
2.9 Επιθυμία για εικαστικά               .734               
2.10 Επιθυμία για επιτραπέζια παιχνίδια               .507               
2.11 Επιθυμία για εκδρομές          .415                    
2.12 Επιθυμία για αθλητισμό          .698                    
2.13 Επιθυμία συμμετοχής σε ομάδες του πανεπιστημίου           .637                    
2.14 Επιθυμία συμμετοχής σε ομάδες ευαισθητοποίησης          .788                    
2.15 Επιθυμία συμμετοχής σε πολιτικές οργανώσεις              -.464               
2.16 Επιθυμία συμμετοχής σε καλλιτεχνικές ομάδες εκτός πανεπιστημίου          .700                    
3. Παρέα με άτομα εκτός οικογένειας                    .736          
4. Χρόνος σε σχέσεις εκτός οικογένειας                    .450          
5. Παρέα με άτομα με ειδικές ανάγκες     .668                         
6. Επιθυμία για παρέα με άτομα με ειδικές ανάγκες      .648                         
8. Χρόνος για την οικογένεια                         .552     
9. Σχέσεις με εθελοντές εκτός πανεπιστημίου           .698                    
Ιδιοτιμή    5.106    4.381    3.115    3.001    2.543    2.230
% Διακύμανσης    10.5    10.3    9.2    8.9    8.3    7.5
Σημείωση: Παράγοντας 1: Συμμετοχή σε ομαδικές ενεργητικές δραστηριότητες. Παράγοντας 2:
Επιθυμία συμμετοχής σε ομάδες εκτός πανεπιστημίου. Παράγοντας 3: Ήπιες δραστηριότητες. Παράγοντας 4: Επιθυμία συναναστροφών εκτός σπιτιού. Παράγοντας 5: Επιθυμία συναναστροφών με οικογένεια και στο σπίτι. Παράγοντας 6: Συμμετοχή σε παθητικές δραστηριότητες.

Πίνακας 4
Μέσοι όροι (και τυπικές αποκλίσεις) των παραγόντων του Ερωτηματολογίου για τις Σπουδές
Aναπηρία

Παράγοντας     
Διαβήτης    Σκλήρυνση
κατά πλάκας    Διαταραχές ακοής    Κινητικά προβλήματα    Διαταραχές όρασης     
Σύνολο
1    1.67 (.25)    1.92 (.38)    2.20 (.27)    2.13 (.32)    2.29 (.42)    1.95 (.39)
2    2.60 (.67)    2.35 (.32)    3.09 (.45)    2.41 (.77)    2.41 (.47)    2.58 (.61)
3    2.38 (.24)    2.73 (.16)    2.70 (.33)    2.58 (.29)    2.60 (.38)    2.55 (.30)
4    2.25 (.46)    2.25 (.29)    2.52 (.70)    2.38 (.46)    2.25 (.40)    2.33 (.49)
5    2.16 (.39)    2.20 (.37)    2.74 (.32)    1.97 (.31)    2.37 (.21)    2.27 (.41)
6    2.72 (.73)    3.08 (.49)    2.94 (1.07)    2.80 (.95)    2.63 (.69)    2.80 (.80)
Σημείωση: Παράγοντας 1: Πρόσβαση στις σπουδές. Παράγοντας 2: Τεχνικές μελέτης και εξετάσεις.
Παράγοντας 3: Εναλλακτικοί τρόποι μελέτης και εξέτασης. Παράγοντας 4: Δυσκολίες μάθησης. Παράγοντας 5: Υποστήριξη από το πανεπιστήμιο. Παράγοντας 6: Υποστήριξη από φίλους και εθελοντικές ομάδες.



Πίνακας 5
Μέσοι όροι (και τυπικές αποκλίσεις) των παραγόντων
του Ερωτηματολογίου για τον Ελεύθερο Χρόνο
Aναπηρία

Παράγοντας     
Διαβήτης    Σκλήρυνση
κατά πλάκας    Διαταραχές ακοής    Κινητικά προβλήματα    Διαταραχές όρασης     
Σύνολο
1    2.54 (.32)    2.16 (.49)    3.03 (.63)    1.93 (.48)    2.54 (.40)    2.51 (.57)
2    1.69 (.57)    2.24 (.84)    1.41 (.51)    2.22 (.81)    1.60 (.42)    1.76 (.67)
3    1.90 (.69)    2.29 (.66)    2.20 (.72)    2.04 (.62)    1.66 (.55)    2.00 (.67)
4    2.94 (.39)    2.81 (.59)    2.63 (.56)    2.43 (.61)    2.66 (.23)    2.74 (.49)
5    2.55 (.61)    2.59 (.46)    2.41 (.44)    2.75 (.41)    2.81 (.55)    2.60 (.51)
6    1.83 (.48)    2.11 (.85)    1.98 (.42)    2.00 (.54)    1.68 (.24)    1.90 (.52)
Σημείωση: Παράγοντας 1: Συμμετοχή σε ομαδικές ενεργητικές δραστηριότητες. Παράγοντας 2:
Επιθυμία συμμετοχής σε ομάδες εκτός πανεπιστημίου. Παράγοντας 3: Ήπιες δραστηριότητες. Παράγοντας 4: Επιθυμία συναναστροφών εκτός σπιτιού. Παράγοντας 5: Επιθυμία συναναστροφών με οικογένεια και στο σπίτι. Παράγοντας 6: Συμμετοχή σε παθητικές δραστηριότητες.

Πίνακας 6
Μέσοι όροι και (τυπικές αποκλίσεις) μεμονωμένων θεμάτων 
του Ερωτηματολογίου για τις Σπουδές
Aναπηρία

Ερωτήσεις     
Διαβήτης    Σκλήρυνση
κατά πλάκας    Διαταραχές
ακοής    Κινητικά
προβλήματα    Διαταραχές
όρασης     
Σύνολο
3.2    1.00 (.00)    2.25 (1.04)    2.09 (1.30)    2.20 (1.03)    2.13 (.99)    1.78 (1.03)
3.3    1.28 (.75)    2.00 (1.07)    2.09 (1.30)    1.80 (1.14)    2.38 (1.06)    1.80 (1.08)
3.4    1.22 (.55)    2.00 (1.00)    2.80 (1.55)    2.10 (1.10)    2.71 (.95)    2.00 (1.17)
3.7    1.28 (.57)    1.88 (1.13)    2.36 (1.43)    1.80 (1.03)    2.75 (.89)    1.89 (1.10)
3.9    1.72 (.89)    1.57 (.79)    2.82 (1.47)    2.50 (1.27)    3.29 (.49)    2.28 (1.20)
3.11    1.06 (.24)    2.14 (1.21)    2.10 (1.10)    2.30 (1.25)    2.71 (1.25)    1.87 (1.12)
3.12    1.22 (.55)    2.43 (.98)    2.00 (1.22)    1.90 (1.20)    2.71 (.95)    1.86 (1.06)
4.1    2.65 (1.00)    2.00 (1.15)    2.71 (1.60)    2.13 (1.36)    2.25 (1.28)    2.40 (1.21)
4.2    2.53 (1.07)    2.75 (1.28)    2.13 (1.36)    3.57 (.79)    3.25 (1.04)    2.77 (1.17)
11.1    1.00 (.00)    2.00 (1.55)    1.00 (.00)    1.67 (1.00)    1.00 (.00)    1.26 (.77)
11.4    1.40 (.63)    2.00 (.71)    1.25 (.71)    2.11 (1.17)    2.63 (1.19)    1.80 (.99)
16.2    2.33 (1.08)    2.13 (0.99)    2.67 (1.41)    1.80 (.79)    2.00 (.93)    2.21 (1.06)
16.3    1.83 (.86)    1.57 (.53)    3.11 (1.27)    2.10 (1.10)    1.75 (.71)    2.06 (1.04)
16.4    1.61 (.61)    2.14 (.90)    2.67 (1.32)    1.89 (.93)    1.50 (.76)    1.90 (.94)
16.5    3.00 (1.08)    2.29 (.76)    2.75 (1.04)    2.20 (1.40)    1.88 (.64)    2.53 (1.10)
16.6    3.00 (1.03)    2.00 (1.00)    2.13 (1.36)    2.00 (1.22)    2.00 (.53)    2.38 (1.12)
17.1    3.00 (.91)    3.00 (.63)    2.90 (1.20)    2.70 (1.16)    2.50 (1.07)    2.85 (1.00)
17.6    2.12 (1.11)    2.14 (1.07)    2.22 (.97)    2.00 (1.12)    1.75 (1.16)    2.06 (1.06)
Σημείωση: 3.2: Πρόσβαση στις αίθουσες διδασκαλίας. 3.3: Πρόσβαση Γραμματείας του Τμήματος. 3.4: Παρακολούθηση προφορικών παραδόσεων. 3.7: Γράψιμο σημειώσεων. 3.9: Ξενόγλωσση βιβλιογραφία. 3.11: Χρήση βιβλιοθήκης. 3.12: Χρήση Η/Υ και επιστημονικών οργάνων. 4.1: Γραπτές εξετάσεις. 4.2: Προφορικές εξετάσεις. 11.1: Βοήθεια στη μετακίνηση από γονείς. 11.4: Βοήθεια στη μετακίνηση από συμφοιτητές. 16.2: Δυσκολία στη συγκέντρωση. 16.3: Δυσκολία στην κατανόηση. 16.4: Δυσκολία στην εκμάθηση. 16.5: Δυσκολία στην οργάνωση του χρόνου. 16.6: Αναβλητικότητα. 17.1: Βοήθεια στη μελέτη από συμφοιτητές. 17.6: Βοήθεια στη μελέτη από καθηγητές και προσωπικό.

Πίνακας 7
Μέσοι όροι (και τυπικές αποκλίσεις) μεμονωμένων θεμάτων 
του Ερωτηματολογίου για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο
Aναπηρία

Ερωτήσεις     
Διαβήτης    Σκλήρυνση
κατά πλάκας    Διαταραχές
ακοής    Κινητικά
προβλήματα    Διαταραχές
όρασης     
Σύνολο
1    2.50 (1.04)    2.38 (.74)    2.09 (1.04)    2.20 (.92)    1.57 (.79)    2.22 (.96)
2    2.61 (.85)    2.57 (.79)    2.27 (1.10)    2.80 (.92)    2.88 (.35)    2.61 (.86)
7    3.67 (.69)    3.00 (1.00)    2.11 (.93)    3.40 (.97)    2.88 (.35)    3.13 (.95)
8.1    3.44 (.62)    2.88 (.83)    1.91 (.94)    3.30 (.82)    3.00 (.53)    2.96 (.92)
11    2.22 (.81)    2.13 (.83)    2.40 (1.07)    2.00 (1.20)    2.63 (.52)    2.27(.89)
15     2.00 (.84)    1.88 (1.13)    1.45 (.69)    2.22 (1.09)    1.63 (.74)    1.85 (.90)
16    2.80 (1.15)    3.14 (1.21)    2.56 (1.42)    2.75 (1.28)    1.71 (.76)    2.63 (1.22)
17.4     3.20 (1.30)    3.00 (.00)    4.00 (.00)    .00 (.00)    3.00 (1.73)    3.33 (1.15)
17.8    2.33 (.77)    2.75 (1.04)    2.18 (1.33)    2.89 (1.05)    2.63 (1.19)    2.50 (1.04)
18    1.06 (.24)    1.63 (1.19)    1.40 (.70)    2.00 (1.07)    1.50 (.53)    1.42 (.78)
21.3    1.53 (.51)    1.25 (.46)    1.36 (.50)    1.20 (.42)    1.00 (.00)    1.32 (.47)
21.6    1.06 (.24)    1.25 (0.46)    1.27 (.47)    1.10 (.32)    1.00 (.00)    1.13 (.34)
22    3.29 (.99)    3.14 (.69)    2.45 (1.21)    3.11 (1.05)    3.38 (.74)    3.08 (1.01)
Σημείωση: 1: Ικανοποίηση από τη στάση του πανεπιστημίου. 2: Ικανοποίηση από τη στάση των φοιτητών. 7: Συναναστροφή με άλλους φοιτητές. 8.1: Συναναστροφή στις αίθουσες διδασκαλίας. 11: Συναναστροφή με φοιτητές με ειδικές ανάγκες. 15: Επιθυμία συμμετοχής σε εκδηλώσεις του πανεπιστημίου. 16: Επιθυμία συμμετοχής σε πολιτιστικές εκδηλώσεις. 17.4: Επιθυμία συμμετοχής σε κινηματογραφική λέσχη. 17.8: Επιθυμία συμμετοχής σε αθλητικές εκδηλώσεις. 18: Υπηρεσίες πανεπιστημίου. 21.3: Δημιουργία δικτύου υποστήριξης. 21.6: Γραφείο εύρεσης εργασίας. 22: Δημιουργία συλλόγου φοιτητών με ειδικές ανάγκες.

Πίνακας 8
Μέσοι όροι (και τυπικές αποκλίσεις) μεμονωμένων θεμάτων 
του Ερωτηματολογίου για τον Ελεύθερο Χρόνο
Aναπηρία

Ερωτήσεις     
Διαβήτης    Σκλήρυνση
κατά πλάκας    Διαταραχές
ακοής    Κινητικά
προβλήματα    Διαταραχές
όρασης     
Σύνολο
1.1    2.72 (1.02)    2.63 (.74)    2.20 (.92)    2.20 (1.23)    2.25 (.46)    2.44 (.95)
1.2    3.28 (.83)    3.00 (.53)    3.27 (.79)    3.40 (.70)    3.50 (.53)    3.29 (.71)
1.8    3.33 (.77)    3.38 (.52)    2.18 (.87)    3.30 (.95)    3.00 (.76)    3.05 (.89)
1.10    2.06 (.87)    1.63 (.74)    2.82 (.87)    1.60 (.70)    1.75 (1.16)    2.02 (.95)
1.11    2.39 (.85)    2.38 (.92)    3.00 (1.00)    2.20 (1.03)    1.75 (.71)    2.38 (.95
1.12    2.67 (1.08)    2.25 (1.28)    2.82 (1.08)    1.80 (1.32)    2.38 (1.06)    2.44 (1.17)
1.14    1.18 (.73)    1.88 (1.25)    1.18 (.40)    1.80 (1.32)    1.25 (.71)    1.41 (.92)
2.1    3.12 (.93)    3.00 (.76)    2.36 (.81)    2.29 (1.25)    2.75 (.89)    2.76 (.95)
2.2    3.12 (.86)    3.00 (.53)    2.91 (.83)    3.57 (.53)    3.50 (.53)    3.18 (.74)
2.5    2.47 (.80)    2.75 (1.04)    3.18 (1.08)    2.50 (1.07)    2.38 (.92)    2.65 (.97)
2.11    3.28 (1.13)    3.38 (.74)    3.73 (.65)    3.44 (1.01)    2.50 (1.31)    3.30 (1.04)
2.12    3.35 (1.06)    2.75 (1.04)    3.64 (.67)    2.50 (1.31)    3.13 (.99)    3.15 (1.06)
2.14    2.19 (1.17)    3.00 (1.20)    1.64 (1.03)    3.50 (.76)    2.13 (.99)    2.39 (1.20)
5    2.47 (.94)    1.75 (.71)    2.82 (1.17)    2.67 (1.00)    3.00 (.76)    2.55 (.99)
Σημείωση: 1.1: Με παρέα εκτός σπιτιού. 1.2: Με παρέα εντός σπιτιού. 1.8: Μουσική. 1.10: Επιτραπέζια. 1.11: Εκδρομές. 1.12: Αθλητισμός. 1.14: Συμμετοχή σε ομάδες ευαισθητοποίησης. 2.1: Επιθυμία παρέας εκτός σπιτιού. 2.2: Επιθυμία παρέας εντός σπιτιού. 2.5: Επιθυμία για απασχόληση με Η/Υ. 2.11: Επιθυμία για εκδρομές. 2.12: Επιθυμία για αθλητισμό. 2.14: Επιθυμία συμμετοχής σε ομάδες ευαισθητοποίησης. 5: Επιθυμία για παρέα με άτομα με ειδικές ανάγκες.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ:
Ερωτηματολόγιο για τις Σπουδές, για τη Ζωή στο Πανεπιστήμιο και για τον Ελεύθερο Χρόνο 

Ο Δ Η Γ Ι Ε Σ

Το ερωτηματολόγιο που κρατάς στα χέρια σου αποτελεί μέρος μίας έρευνας που έχει ως στόχο την καταγραφή των προβλημάτων ένταξης των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις του Α.Π.Θ. στην πανεπιστημιακή κοινότητα και γενικότερα στην ελληνική κοινωνία. Η έρευνα αυτή θα προσφέρει σημαντικές πληροφορίες σχετικά με τις δυσκολίες που συναντούν οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις στον ευρύτερο χώρο του πανεπιστημίου και θα αποτελέσει τη βάση για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών.
Για το λόγο αυτό θα σε παρακαλούσαμε να συμπληρώσεις όλες τις ερωτήσεις που ακολουθούν με όσο το δυνατόν περισσότερη ακρίβεια. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Αυτό που μας ενδιαφέρει είναι η προσωπική σου γνώμη και εμπειρία.

Ημερομηνία γέννησης:                Φύλο:
Πάθηση / Αναπηρία:
εκ γενετής ………. επίκτητη ……….
Σχολή / Τμήμα:                       
Έτος σπουδών:
Τρόπος εισαγωγής στο πανεπιστήμιο: με εξετάσεις ……….
άνευ εξετάσεων ……….
Τόπος μόνιμης κατοικίας:  πόλη………….. κωμόπολη ………………. χωριό …………………..
Διευκρίνισε τον τόπο:
Χρόνος διαμονής στη Θεσσαλονίκη (χρόνια, μήνες):
Ζεις με την οικογένειά σου;                Ναι ………. Όχι ….…..
Οικογενειακή κατάσταση:                ανύπαντρος/η    ……….
παντρεμένος/η  ……….
μόνος/η     ……….
συζώ         ……….
διαζευγμένος/η  ……….
Μορφωτικό επίπεδο γονέων (χρόνια εκπαίδευσης):
Πατέρας:    
Μητέρα:

Η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΑΥΤΗ ΥΛΟΠΟΙΕΙΤΑΙ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ “ΝΕΟΛΑΙΑ”. ΤΟ ΣΧΕΔΙΟ ΑΥΤΟ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΘΗΚΕ ΜΕ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗΣ.
Α. Ζητήματα που σχετίζονται με τις σπουδές

Απάντησε στις ερωτήσεις που ακολουθούν βάζοντας σε κύκλο τον αριθμό που περιγράφει καλύτερα την άποψή σου για τις σπουδές σύμφωνα με την παρακάτω κλίμακα:

1    2    3    4
Καθόλου    Λίγο    Αρκετά    Πολύ

1. Πόσο ευχαριστημένος/η είσαι από το Τμήμα στο οποίο σπουδάζεις;                                             1    2    3    4
2. Πόσο εκτιμάς ότι συναντάς δυσκολίες στις σπουδές οι οποίες οφείλονται στην πάθηση ή στην αναπηρία σου;                    1    2    3    4
3. Σημείωσε αν και κατά πόσο το καθένα από τα παρακάτω δυσχεραίνει τις σπουδές σου. Μπορείς να δώσεις περισσότερες από μία απαντήσεις:
3.1 Μετακίνηση από το σπίτι στο πανεπιστήμιο     1    2    3    4
3.2 Πρόσβαση στις αίθουσες διδασκαλίας    1    2    3    4
3.3 Πρόσβαση στη Γραμματεία του Τμήματος    1    2    3    4
3.4 Παρακολούθηση προφορικών παραδόσεων (π.χ., έλλειψη διερμηνείας ή μαγνητοφώνησης ή κατάλληλων σημειώσεων)        1    2    3    4
3.5 Παρακολούθηση εργαστηριακών μαθημάτων
1    2    3    4
3.6 Μετακινήσεις μέσα στους χώρους του πανεπιστημίου   
1    2    3    4
3.7 Γράψιμο σημειώσεων            1    2    3    4
3.8 Κατανόηση ορολογίας            1    2    3    4
3.9 Ξενόγλωσση βιβλιογραφία            1    2    3    4
3.10 Τρόπος διεξαγωγής των εξετάσεων        1    2    3    4
3.11 Χρήση της Βιβλιοθήκης            1    2    3    4
3.12 Χρήση υπολογιστών και άλλων επιστημονικών οργάνων ή εργαλείων                                1    2    3    4
3.13 Ενημέρωση για ανακοινώσεις της Γραμματείας ή των καθηγητών                                    1    2    3    4
3.14 Μελέτη της ύλης                1    2    3    4
3.15 Παροχή άμεσης ιατρικής βοήθεας μέσα στο χώρο του πανεπιστημίου                                1    2    3    4
3.16 Χαμηλή απόδοση λόγω αιφνίδιων προβλημάτων υγείας κατά τη διάρκεια των εξετάσεων (π.χ., υπογλυκαιμική κρίση, καρδιολογικά προβλήματα, κ.ά.)                                1    2    3    4
3.17 Άγχος που επιδεινώνει την κατάσταση της υγείας (π.χ., διαβήτης, καρδιολογικά προβλήματα)                    1    2    3    4
3.18 Συγκεκριμένο διαιτολόγιο             1    2    3    4
4. Πόσο θα προτιμούσες οι εξετάσεις να γίνονται με τους παρακάτω τρόπους:
4.1 Γραπτά                    1    2    3    4
4.2 Προφορικά                    1    2    3    4
4.3 Μέσω Η/Υ                    1    2    3    4
4.4 Μεγαλύτερη χρονική διάρκεια της εξέτασης    1    2    3    4
4.5 Άλλος τρόπος ποιος; ….…………………….    1    2    3    4
5. Υπάρχει κάτι άλλο που δυσχεραίνει τις σπουδές σου; ……………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Πόσο δύσκολα σου φαίνονται τα μαθήματα ;        1    2    3    4
7. Πόσες ημέρες την εβδομάδα έρχεσαι στο πανεπιστήμιο για τις σπουδές σου; ………..…..
8. Πόσες ώρες περίπου την ημέρα περνάς στο πανεπιστήμιο; ……………………………………
9. Πόσο συχνά πηγαίνεις
9.1 Στο Κυλικείο της σχολής σου        1    2    3    4
9.2 Στη Φοιτητική Λέσχη            1    2    3    4
9.3 Στην Κεντρική Βιβλιοθήκη            1    2    3    4
9.4 Στη βιβλιοθήκη του Τμήματός σου        1    2    3    4
9.5 Στη Βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου Μακεδονίας   
1    2    3    4
10. Πόσο χρειάζεσαι βοήθεια για τη μετακίνησή σου στους χώρους του πανεπιστημίου;                                1    2    3    4
11. Ποιος και πόσο σε βοηθά στις μετακινήσεις σου μέσα στο Πανεπιστήμιο; Σημείωσε σε όλες τις κατηγορίες
11.1 Γονείς                     1    2    3    4
11.2 Συγγενείς                    1    2    3    4
11.3 Φίλοι                    1    2    3    4
11.4 Συμφοιτητές                1    2    3    4
11.5 Επαγγελματίες                1    2    3    4
11.6 Εθελοντές                    1    2    3    4
11.7 Άλλος ποιος; ….…………………………….     1    2    3    4
12. Πόσο ικανοποιημένος/η είσαι από τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν τις ανάγκες σου:
12.1 Το διδακτικό προσωπικό του πανεπιστημίου
1    2    3    4
12.2 Το υπόλοιπο προσωπικό του πανεπιστημίου   
1    2    3    4
12.3 Οι συμφοιτητές σου             1    2    3    4
13. Πόσο ικανοποιημένος/η είσαι από τον τρόπο με τον οποίο οι γονείς σου αντιμετωπίζουν τις σπουδές σου;                      1    2    3    4
14. Πόσο συχνά ασχολείσαι με τη μελέτη κατά τη διάρκεια του εξαμήνου (όχι σε περίοδο εξεταστικής);                         1    2    3    4
15. Πόσες ώρες περίπου την ημέρα ασχολείσαι με τη μελέτη κατά την εξεταστική περίοδο;                                ……………………………….
16. Πόσο σε δυσκολεύει καθένα από τα παρακάτω στη μελέτη;
16.1 Έλλειψη του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού
(π.χ., βιβλία σε Braille, σημειώσεις προφορικών
παραδόσεων κατόπιν διερμηνείας)          1    2    3    4
16.2 Δυσκολίες στη συγκέντρωση        1    2    3    4
16.3 Δυσκολίες στην κατανόηση            1    2    3    4
16.4 Δυσκολίες στην εκμάθηση            1    2    3    4
16.5 Δυσκολίες στην οργάνωση του χρόνου    1    2    3    4
16.6 Αναβλητικότητα                1    2    3    4
17. Αν συναντήσεις δυσκολίες στη μελέτη, πόσο απευθύνεσαι για βοήθεια σε:
17.1 Συμφοιτητές                 1    2    3    4
17.2 Φίλους                     1    2    3    4
17.3 Γονείς                     1    2    3    4
17.4 Ειδικούς βοηθούς-εθελοντές        1    2    3    4
17.5 Επαγγελματίες                1    2    3    4
17.6 Καθηγητές και προσωπικό του πανεπιστημίου
1    2    3    4
17.7 Άλλους ποιους; ……………………………    1    2    3    4
18. Τι είδους βοήθεια και πόση χρειάζεσαι προκειμένου η μελέτη σου να γίνει πιο εύκολη και αποδοτική;
18.1 Παροχή εξοπλισμού και ειδικού υλικού    1    2    3    4
18.2 Βοηθός για τη γραφή σημειώσεων         1    2    3    4
18.3 Ηχογράφηση υλικού σε κασέτες        1    2    3    4    18.4 Χρήση Η/Υ                 1    2    3    4
18.5 Διερμηνεία                    1    2    3    4
18.6 Αναζήτηση βιβλίων στη βιβλιοθήκη        1    2    3    4
18.7 Αναζήτηση στο διαδίκτυο (Internet)        1    2    3    4
18.8 Συζήτηση και ερωτήσεις σχετικά με την ύλη
1    2    3    4
18.9 Συμμετοχή σε ομάδες για εργασίες        1    2    3    4
18.10 Συμμετοχή σε ομάδες μελέτης        1    2    3    4
18.11 Οργάνωση χρόνου / χώρου         1    2    3    4
19. Πόσο πιστεύεις ότι οι ομάδες εθελοντικής εργασίας και προσφοράς μπορούν να προσφέρουν τη βοήθεια που χρειάζεσαι;             1    2    3    4
20. Πόσο πιστεύεις ότι το πανεπιστήμιο και οι υπηρεσίες του μπορούν να προσφέρουν τη βοήθεια που χρειάζεσαι;                1    2    3    4
21. Πόσο πιστεύεις ότι οι επαγγελματίες (συνοδοί για μετακινήσεις / μεταφορά, διερμηνείς, κ.ά.) μπορούν να σε βοηθήσουν στις σπουδές σου;    1    2    3    4
22. Ποιους προτιμάς: επαγγελματίες ή εθελοντές για να σoυ προσφέρουν τη βοήθεια που χρειάζεσαι; …………….. ………………………………………………………………………………..
23. Γνωρίζεις πώς μπορείς να έρθεις σε επικοινωνία με επαγγελματίες που μπορούν να σε βοηθήσουν στις σπουδές σου;                Ναι         Όχι
24. Γνωρίζεις πώς μπορείς να έρθεις σε επικοινωνία με εθελοντές που μπορούν να σε βοηθήσουν στις σπουδές σου;                 Ναι                Όχι
25. Πόσο ενημερωμένος/η είσαι για το νομικό πλαίσιο που ισχύει και τις διευκολύνσεις που σου προσφέρει σε θέματα σπουδών;            1    2    3    4
26. Γνωρίζεις άλλους φοιτητές που συναντούν παρόμοιες δυσκολίες στις σπουδές τους;                                Ναι         Όχι
27. Είναι φοιτητές με κάποια αναπηρία ή πάθηση;    Ναι         Όχι
28. Σε πόσα χρόνια πιστεύεις ότι θα ολοκληρώσεις τις σπουδές σου; …………
29. Πόσο ανησυχείς για το τι θα κάνεις αφού ολοκληρώσεις τις σπουδές σου; 
1    2    3    4
30. Ποιο πιστεύεις ότι θα είναι το επαγγελματικό σου μέλλον;
………………………………………………………………………………………..…………..
…………………………………………………………………………………………….………
31. Εργάζεσαι;                         Ναι ……… Όχι.…….
Αν ναι πόσες ώρες ;    ……….. Τι είδους εργασία; …………………………………….….
32. Σημείωσε σε ποιους επαγγελματικούς χώρους θα προτιμούσες να εργαστείς: 
32.1 Στον τομέα των σπουδών μου                                ……….              
32.2 Σε άλλον τομέα                        ……….
32.3 Στο πανεπιστήμιο                        ……….
32.4 Στο χώρο της εκπαίδευσης                    ……….
32.5 Στο Δημόσιο τομέα (π.χ., δημόσιοι οργανισμοί, υπουργεία, κ.ά.)    ..….….
32.6 Ως ελεύθερος επαγγελματίας                    .………
32.7 Σε ιδιωτική επιχείρηση                          ..……..
32.8 Στα μέσα μαζικής ενημέρωσης                    ….…….
32.9 Άλλο ποιο; ……………………………………..……………………………….……….
33. Πόσο θα ήθελες να κάνεις μεταπτυχιακές σπουδές;    1    2    3    4


Β. Η ζωή στο πανεπιστήμιο

Απάντησε στις ερωτήσεις που ακολουθούν βάζοντας σε κύκλο τον αριθμό που περιγράφει καλύτερα το πώς αισθάνεσαι σύμφωνα με την παρακάτω κλίμακα:

1    2    3    4
Καθόλου    Λίγο    Αρκετά    Πολύ

1. Πόσο ικανοποιημένος/η είσαι με τη στάση του πανεπιστημίου προς τους φοιτητές με αναπηρία ή πάθηση;                    1    2    3    4
2. Πόσο ικανοποιημένος/η είσαι με τη στάση των άλλων φοιτητών προς τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις;                    1    2    3    4
3. Σημείωσε τι θα ήθελες να γίνει ώστε να αλλάξει η στάση των άλλων φοιτητών προς εσένα:
3.1 Ενημέρωση σχετικά με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις                            ……….
3.2 Αποδοχή των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις ως ισότιμων ατόμων                                        ……….
3.3 Εθελοντική βοήθεια                        ……….
3.4 Ευκαιρίες για δημιουργία φιλικών σχέσεων / επικοινωνίας    .………
3.5 Επέκταση των σχέσεων και εκτός πανεπιστημίου         .………
3.6 Συνεργασία σε ακαδημαϊκά θέματα (εργασίες, συζητήσεις)    ……….
4. Κατά πόσο θα ήθελες να γίνεται γνωστή στους άλλους η πάθηση ή η αναπηρία σου; (π.χ., αναγραφή στο βιβλιάριο σπουδών)        1    2    3    4
5. Γνωρίζεις άτομα με την ίδια πάθηση ή αναπηρία μ` εσένα που έχουν αποφοιτήσει από το πανεπιστήμιο;                         Ναι          Όχι
6. Τι εντύπωση σου έχουν δημιουργήσει τα άτομα αυτά;
……………………………………………………………………………………….………………….
………………………………………………………………………………………………………….
7. Όταν βρίσκεσαι στο πανεπιστήμιο πόσο συχνά συναναστρέφεσαι με άλλους φοιτητές;                                 1    2    3    4  
8. Πόσο συχνά συναναστρέφεσαι με άλλους φοιτητές στους παρακάτω χώρους;
8.1 Αίθουσες διδασκαλίας            1    2    3    4
8.2 Στο κυλικείο                    1    2    3    4
8.3 Στον προαύλιο χώρο του πανεπιστημίου    1    2    3    4
8.4 Σε άλλους χώρους μέσα στο πανεπιστήμιο    1             2    3    4
8.5 ποιους; ……………………………….   
9. Πόσο πιστεύεις ότι υπάρχει ανάγκη προσαρμογής των υπαρχόντων χώρων (π.χ., κυλικεία) προκειμένου να είναι εύκολα προσβάσιμοι από τους φοιτητές με κάποια αναπηρία ή πάθηση;                        1    2    3    4
10. Πόσο πιστεύεις ότι υπάρχει ανάγκη δημιουργίας ενός χώρου δημιουργικής έκφρασης για τους φοιτητές του Α.Π.Θ.;                1    2    3    4
11. Πόσο συχνά οι συναναστροφές σου στο πανεπιστήμιο περιλαμβάνουν άτομα με κάποια αναπηρία ή πάθηση;                     1    2    3    4
12. Πόσο συχνά οι συναναστροφές που έχεις στο πανεπιστήμιο επεκτείνονται και εκτός του χώρου του πανεπιστημίου;                1    2    3    4
13. Πόσο συχνά οι συναναστροφές σου εκτός ανεπιστημίου επεκτείνονται και στο χώρο του πανεπιστημίου;                     1    2    3    4
14. Συμμετέχεις σε φοιτητικές πολιτικές οργανώσεις;     Ναι        Όχι
15. Πόσο συχνά παρακολουθείς εκδηλώσεις του πανεπιστημίου (π.χ., πολιτικές, πολιτιστικές, Φοιτητική Εβδομάδα);                1    2    3    4
16. Πόσο θα ήθελες να συμμετάσχεις σε πολιτιστικές εκδηλώσεις του πανεπιστημίου;                                    1    2    3    4
17. Πόσο θα ήθελες να συμμετάσχεις σε κάθε μία από τις παρακάτω δραστηριότητες του πανεπιστημίου;
17.1 Θεατρικές ομάδες                1    2    3    4
17.2 Μουσικές ομάδες                1    2    3    4
17.3 Χορευτικές ομάδες                1    2    3    4
17.4 Κινηματογραφική λέσχη            1    2    3    4
17.5 Λογοτεχνική λέσχη                1    2    3    4
17.6 Εικαστικές τέχνες                1    2    3    4
17.7 Πολιτικές ομάδες                1    2    3    4
17.8 Άλλες ομάδες ποιες; ………………………     1    2    3    4
18. Γνωρίζεις ότι υπάρχουν στο πανεπιστήμιο υπηρεσίες ή άλλοι φορείς που ασχολούνται με τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις (π.χ., Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής, Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης Φοιτητών);                                                Ναι          Όχι
19. Σημείωσε από ποια πηγή έμαθες για τις υπηρεσίες αυτές.   
19.1 Από το διδακτικό προσωπικό            ..………       
19.2 Από αφίσες                    ……….       
19.3 Από γονείς                        ……….        
19.4 Από συμφοιτητές                    ……….       
19.5 Από άλλους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις    ……….
19.6 Από άλλη πηγή, ποια; ……………………………………….…………………………….
20. Πόσο συχνά απευθύνεσαι στις υπηρεσίες αυτές για διάφορα ζητήματα που σε απασχολούν;                         1    2    3    4
21. Σημείωσε τι είδους βοήθεια θα ήθελες να σου παρέχουν οι Υπηρεσίες αυτές:
21.1 Παροχή των απαραίτητων ακαδημαϊκών βοηθημάτων (βιβλία, διερμηνεία, κασέτες, μαγνητόφωνα, ακουστικά ή αναπηρικά αμαξίδια)         ……….
21.2 Πληροφόρηση της πανεπιστημιακής κοινότητας σε θέματα που σχετίζονται με τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις                ………. 
21.3 Δημιουργία δικτύου υποστήριξης (βοηθοί σπουδών, συνοδοί)      ………
21.4 Έγκυρη πληροφόρηση για ακαδημαϊκά θέματα (σπουδές, μεταπτυχιακά, ειδικά προγράμματα)                             ……….
21.5 Επαγγελματικός προσανατολισμός                 ……….
21.6 Γραφείο εύρεσης εργασίας                    ……….
21.7 Συμβουλευτική και ψυχολογική υποστήριξη            ……….
21.8 Συνεργασία με συλλόγους ατόμων με αναπηρίες ή παθήσεις    .……….
22. Πόσο πιστεύεις ότι υπάρχει ανάγκη δημιουργίας ενός συλλόγου φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις;                        1    2    3    4
23. Ποιοι νομίζεις ότι θα πρέπει να είναι οι στόχοι  ενός συλλόγου φοιτητών με αναπηρίες/παθήσεις; …………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….……………………………………………………………………….
……………………………………………………..…………………………………………………….
24. Πόσο θα ήθελες να συμμετέχεις σε ένα σύλλογο φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις;                                1    2    3    4


Γ. Ελεύθερος χρόνος

Απάντησε στις ερωτήσεις που ακολουθούν βάζοντας σε κύκλο τον αριθμό που σε περιγράφει καλύτερα σύμφωνα με την παρακάτω κλίμακα: 

1    2    3    4
Καθόλου    Λίγο    Αρκετά    Πολύ

1. Σημείωσε αν και κατά πόσο κάνεις το καθένα από τα παρακάτω στον ελεύθερό σου χρόνο
1.1 Με παρέα εκτός σπιτιού (π.χ., καφετέρια, σινεμά)     1    2    3    4
1.2 Με παρέα εντός του σπιτιού                1    2    3    4
1.3 Με την οικογένεια (στο σπίτι, επισκέψεις, κ.ά.)    1    2    3    4
1.4 Τηλεόραση                        1    2    3    4
1.5 Απασχόληση με Η/Υ                    1    2    3    4
1.6 Διάβασμα (βιβλία, περιοδικά)            1    2    3    4
1.7 Συλλογές (γραμματόσημα, περιοδικά)         1    2    3    4
1.8 Μουσική                        1    2    3    4
1.9 Εικαστικά                        1    2    3    4
1.10 Επιτραπέζια παιχνίδια                1    2    3    4
1.11 Εκδρομές στη φύση                1    2    3    4
1.12 Αθλητισμός                    1    2    3    4
1.13 Συμμετοχή σε ομάδες του πανεπιστημίου        1    2    3    4
1.14 Συμμετοχή σε ομάδες ευαισθητοποίησης (π.χ., εθελοντικές κ.ά.)                                    1    2    3    4
1.15 Συμμετοχή σε καλλιτεχνικές ομάδες (π.χ., θεατρικές κ.ά.) εκτός του πανεπιστημίου                            1    2    3    4
1.16 Άλλο, ποιο; …………………………………………    1    2    3    4
2. Πόσο θα ήθελες να κάνεις στον ελεύθερο σου χρόνο κάτι από τα παρακάτω;
2.1 Με παρέα εκτός σπιτιού (π.χ., καφετέρια, σινεμά)    1    2    3    4
2.2 Με παρέα εντός του σπιτιού                1    2    3    4
2.3 Με την οικογένεια (π.χ., στο σπίτι, επισκέψεις, κ.ά.)    1    2    3    4
2.4 Τηλεόραση                        1    2    3    4
2.5 Απασχόληση με Η/Υ                    1    2    3    4
2.6 Διάβασμα (βιβλία, περιοδικά)            1    2    3    4
2.7 Συλλογές (γραμματόσημα, δίσκοι, περιοδικά)        1    2    3    4
2.8 Μουσική                        1    2    3    4
2.9 Εικαστικά                        1    2    3    4
2.10 Επιτραπέζια παιχνίδια                1    2    3    4
2.11 Εκδρομές στη φύση                1    2    3    4
2.12 Αθλητισμός                    1    2    3    4
2.13 Συμμετοχή σε ομάδες του πανεπιστημίου         1    2    3    4
2.14 Συμμετοχή σε ομάδες ευαισθητοποίησης (π.χ., εθελοντικές κ.ά.)                                    1    2    3    4
2.15 Συμμετοχή σε πολιτικές οργανώσεις        1    2    3    4
2.16 Συμμετοχή σε καλλιτεχνικές ομάδες (π.χ., θεατρικές κ.ά.) εκτός του πανεπιστημίου                            1    2    3    4
2.17 Άλλο, ποιο; …………………………………        1    2    3    4
3. Πόσο συχνά κάνεις παρέα με άτομα εκτός της οικογένειάς σου;
1    2    3    4
4. Πόσο χρόνο αφιερώνεις σε κοινωνικές σχέσεις εκτός της οικογένειάς σου;                                            1    2    3    4
5. Κατά πόσο οι παρέες σου αποτελούνται από άτομα που έχουν την ίδια πάθηση ή αναπηρία;                                    1    2    3    4
6. Κατά πόσο θα ήθελες οι παρέες σου να αποτελούνται από άτομα που έχουν την ίδια πάθηση ή αναπηρία;                        1    2    3    4
7. Σημείωσε πού έχεις γνωρίσει τα άτομα με τα οποία κάνεις πιο συχνά παρέα:
7.1 Στο σχολείο                        ……….       
7.2 Στο πανεπιστήμιο                    ……….   
7.3 Σε συλλόγους ατόμων με  αναπηρία ή πάθηση    ….……
7.4 Από εθελοντικές ομάδες                ……….
7.5 Από την οικογένεια                    ……….
8. Πόσο χρόνο αφιερώνεις στην οικογένειά σου;         1    2    3    4
9. Πόσο συχνά έχεις σχέσεις με ομάδες εθελοντικής εργασίας και προσφοράς εκτός του χώρου του πανεπιστημίου;                    1    2    3    4       

Ευχαριστούμε θερμά για τη συμμετοχή σου στην έρευνα.
Θα ήταν πολύ χρήσιμο να σημειώσεις στη σελίδα αυτή σχόλια ή παρατηρήσεις που θα ήθελες να κάνεις σχετικά με το παραπάνω ερωτηματολόγιο και γενικότερα για τη διαδικασία της έρευνας.